摘要：本文通过梳理中国所实施的多元文化音乐教育实践经验，以及对现象的理论思考，就我国多元文化音乐教育的发展前景，提出了一些值得反思的问题，如教材存在拼贴，教学方法陈旧，缺乏成熟的评价机制，教师对多元文化理论缺乏应有的理解和认识等问题；提出借鉴音乐教育学、音乐社会学、音乐人类学等学科的理论和方法，将音乐融入社会、置入文化，从而更好地开展我国多元文化教育的建议。

关键词：多元文化；世界音乐；中国音乐教育；多元文化音乐教育

一、中国多元文化音乐教育的起因

近半个世纪以来，中国的音乐教育体制在教育理念、教学方式等方面，基本上沿袭着西方的模式，与近年来其他国家所倡导的多元文化音乐教育相比，无论在教育目的、教育理念，还是在涵盖世界各民族音乐（简称“世界音乐”）等方面，都存在一定的差距。应该说，当前我国推行的多元文化音乐教育，与多年来国际上相关理论思潮的引导和联合国教科文组织及其所属机构的政策性倡导有着直接的关系。早在20世纪初，欧美学界就提出了打破“欧洲文化中心论”，尊重并促进世界各民族文化共同发展的“多元文化理论”（Multicultural Theory）。这一理论随着20世纪中叶世界政治格局的变化及民族矛盾的加深而影响广泛，尤其在世界经济一体化所造成的世界文化单一化趋势日益严峻的形势下，以促进世界多元文化共存为契机，以维护世界多样性文化生态平衡为目标的呼声不断高涨，并在全球范围内的学术界形成了一股不可遏制的理论思潮。美国作为一个多元文化汇聚的移民国家，不仅早在20世纪初就提出了“文化多元主义”的教育口号[1]，并在近半个世纪以来，一直在民族音乐学领域和音乐教育领域倡导和推广世界音乐教育。作为联合国教科文组织和国际音乐理事会附属机构，“国际音乐教育协会”（International Society for Music Education，缩写为ISME）于1993年组织的专题会上拟定的《国际音乐教育协会关于世界文化的音乐政策》[2]，在1994年第21届ISME世界大会上讨论通过；其组织编写的长篇指导书，除了对世界音乐教育问题的理论有探讨外，还包括世界音乐教材和教学评估等。ISME颁布的这一政策及相关文件，有力地推动了多元文化音乐教育在欧美一些国家的实施。

经过近百年的理论思考和舆论召唤，联合国教科文组织还在2001年举办的第31届大会上，讨论并通过了“保护和促进文化多样性的宣言和行动计划”，并正式发布了《世界文化多样性宣言》，强调“文化多样性是人类的共同遗产，应当从当代人和子孙后代的利益考虑予以承认和肯定”[3]。联合国教科文组织这一代表全人类的“宣言”，直接激励了世界各国对促进多元文化发展的实际行动，其中最为重要的行动方式之一，就是将这一思想和内容普及到学校教育中。增设世界各民族丰富多彩的音乐课程，帮助学生从喜爱多样性世界音乐，到理解多元文化，从而形成促进其多元文化发展的自觉意识，这已经成为学校音乐教育的主要目标和重要途径。

实际上，早在20世纪60年代，我国部分专业音乐院校（如中央音乐学院、上海音乐学院），就开始了对“亚非拉音乐”的研究，并设立了相关理论专业，这些成为我国多元文化音乐教育的早期探索和实践。此外，自20世纪80年代，随着我国民族音乐学的兴起，学界在打破“欧洲音乐中心论”观念和树立世界各民族音乐文化价值平等观念等方面，做了大量的思想启蒙工作，并出版了一系列有关多元文化音乐教育的论文、论著、译著及世界音乐教材。这些理论成果，不仅为我国的多元文化音乐教育奠定了理论基础，也起到了促进作用。不过，以往的这类多元文化音乐教育，还只是局限在部分专业音乐院校的相关学科中，并没有进入联合国教科文组织所倡导的普通学校的普及教育领域。应该说，作为我国的一项教育政策和音乐教育策略，我国的多元文化音乐教育，将更为广义的“世界音乐”（不限于“亚非拉音乐”）教学，推广到小学、中学和大学等普通学校音乐教育体系的措施，主要以响应联合国教科文组织发布的《世界文化多样性宣言》，并参照《国际音乐教育协会关于世界文化的音乐政策》的相关内容与实施计划为开端。

二、中国多元文化音乐教育的现状

为了响应2001年通过的《世界文化多样性宣言》，我国教育部也于2001年颁发了新的《九年制义务教育全日制小学音乐教学大纲（初审稿）》，在其中的“课程目标”中明确提出：“让学生理解多元文化艺术，从而尊重艺术。”[4]当年7月，教育部制定的《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》（以下简称《课标（实验稿）》）指出，“音乐学科是人文学科的一个重要领域，是基础教育阶段的一门必修课”[5]，并将“弘扬民族音乐，理解音乐文化多样性”作为新课程的基本理念之一。21世纪初的新课程改革强调，音乐不再以艺术学科的形式独立存在，而是将艺术与文化相结合，使其成为人文学科分支之下的艺术学科。这与美国民族音乐学家内特尔在1992年国际音乐教育学会大会发言中提出的“将音乐作为文化来传授”[6]观点不谋而合。可以说，上述这两个文件的制定和颁发，不仅反映了中国教育部门对《世界文化多样性宣言》的及时响应，也标志着多元文化音乐的教育措施，已开始在我国普通基础教育层面正式推行。

教育部《课标（实验稿）》的颁布与实施，使得全国中小学音乐教育出现了不同于以往“纯音乐”教育的新局面，“将音乐放入文化中加以认识和理解”，成为推动音乐教育的核心理念。音乐课的讲授，开始与自然地理、文化历史、社会人文相融合；音乐学习不再仅仅满足于教唱歌曲，更是将本国传统音乐、世界各国民族音乐与当地文化背景相结合，不仅呈现多元文化音乐的多样性，而且追溯形成如此丰富多样音乐的历史、文化的原因，使学生在音乐课堂获得音乐体验，了解与音乐相关的人文、历史、地理和习俗，极大地丰富了学生的音乐文化视野。

在推广和实施《课标（实验稿）》的过程中，教育部门不断总结经验，修改完善这一“音乐课程标准”，分别于2011年和2017年颁布了修订版。修订版显示出其提倡“学科综合”的基本教育理念，而多元文化视野下的音乐教育，正是这一基本理念的充分体现，它强调“在文化中认识音乐，在音乐中理解文化”的有效教育方式。

继2001年颁布针对普通中小学的“音乐课程标准”之后，教育部又于2004年和2006年相继发布了两个重要的政策性文件：《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（以下简称《课程方案》）和《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业必修课程教学指导纲要》（以下简称《课程纲要》）。这两个文件，不仅对普通高校音乐教育提出了新时代、新形势下的新要求，而且在具体的课程设置方面，也充实了本土音乐多元化和增设世界音乐多元化的内容，如将《中国民族音乐》和《外国民族音乐》列为必修课。这两个文件的发布，可以看作是中国多元文化音乐教育从普通中小学向普通高校推进的一个时代标志。

从这两个文件的相关内容中，可以看出普通大学音乐教育理念和教学内容的新变化。例如，《课程方案》要求普通高校音乐学专业的课程，必须由必修课、选修课和学校课程组成。其中，必修课包括：乐理与视唱练耳、多声部音乐分析与习作、声乐、钢琴（含歌曲伴奏）、乐器演奏（中外乐器各一种）、中国音乐史与名作赏析、外国音乐史与名作赏析、中国民族音乐、外国民族音乐、合唱与指挥、学校音乐教育导论与教材教法；在中西课程设置的比例上，不再以欧洲音乐为中心，而是大量加入我国传统音乐的内容；在乐器演奏课中，要求学生必须掌握中外乐器各一种，这一规定打破了重外轻内的“一专”现象；另外，“中国民族音乐”与“外国民族音乐”课程的开设，更是以必修的形式让学生掌握不同国家和民族的音乐文化。除必修课外，《课程方案》还要求地方和学校课程，应根据区域性、民族性音乐教育的要求和学校特色开设课程，可根据民族音乐历史与文化、区域音乐历史与文化、少数民族乐器，民间音乐采风、民族音乐教学研究、民族语言的音乐教育实践等开设相关课程。少数民族地区的艺术院校，也充分利用民族音乐资源，开设有地域特色的专业课程或特色班。实际上，近十年间高等艺术院校开设少数民族音乐课程已蔚然成风。上述这一系列课程设置的改变，一方面起到了保护、传承、弘扬我国各民族音乐文化的作用；另一方面也促进了我国大学生学习世界各地区、各民族音乐文化的积极性。这在促进中国高等教育领域，拓展世界多元文化视野，培养保护世界多元文化观念方面，都具有十分重要的意义。

多元文化音乐教育，以潜移默化的方式不断影响着基础音乐教育。随着音乐课程标准的逐步成型，新修订的义务教育音乐教科书，也于2012年通过审查正式进入中小学课堂。在音乐教科书中，也随处可见多元音乐文化理念的深刻影响，这体现了对教育部《课标（实验稿）》所提出的诸多意见的落实。如在新课标音乐教科书的修订过程中，教科书重视对以音乐艺术作品及多样化的音乐艺术活动为载体的诸多国内外艺术创作的新成果的利用。[7]以目前按教育部新课标要求而新编出版的一些音乐教科书为例，初中的六册《音乐》课本中均单独设置了一个介绍世界五大洲音乐的“环球之旅”单元，从七年级到九年级，分别介绍了亚洲音乐、欧洲音乐、非洲音乐、大洋洲音乐、北美洲音乐和拉丁美洲音乐。除了人民音乐出版社出版的教材以外，还有以省为单位编制的教材，在上述新课标教材的基础之上加入本地区特色民间音乐的内容，如山东、河南、安徽等省份的教材，在最后附加的单元介绍该地区特色民间音乐。我国基础教育在关注本民族多元文化的同时，也开始重视世界上除欧洲以外其他国家的音乐文化，逐步将音乐与文化相结合，从而促进我国文化与世界文化的多样性融合。

在国家政策规定的国家课程之下，还有诸多地区的中小学，因地制宜地将地区特色音乐文化引入音乐课堂，形成了独具特色的“国家课程+民族地区课程”教育教学模式，部分地区还专门编制特色校本教材，如湘西永顺县民族学校在小学生和初中生课堂上，开设了以土家族文化为背景的“母语音乐教育”课程；[8]一些学校不仅安排地方特色课程，还将本地区有名望的民间艺人请进校园，开设极具特色的民族艺术文化互动课程。这些特色课程，不仅提高了学生对本民族艺术形式的兴趣，还以真实表演再现了民族文化，使年轻一代的孩子了解本民族文化，增强了民族自信心。

在教材方面，我国音乐教育者已编写了大量的相关教材，如俞人豪、陈自明的《东方音乐文化》，王耀华的《世界民族音乐概论》，饶文心的《世界音乐文化》，管建华的《世界音乐文化的教学》《印度南方音乐》，陈自明的《拉丁美洲音乐》《世界民族音乐地图》《印度音乐文化》，胡斌的《世界民族音乐》，王雪的《拉丁美洲音乐文化》，朱海鹰的《东南亚民族音乐》，洛秦编著的《世界音乐人文叙事及其理论基础》等；对于外国的教材也有翻译引进，如管建华组织人员翻译的牛津大学出版社《世界音乐系列》[9]丛书，该系列丛书分24册介绍了安第斯、日本、墨西哥等地的民族音乐文化。

在教师培训方面，有的院校要求教授世界民族音乐的教师定期出国学习和考察，[10]无论是青年教师还是中年教师，都必须在自然环境、人文背景的熏陶下感受与体验世界民族音乐与文化，再将这个最真实的体验教授于学生。

在课堂教学之外，诸多的音乐学院及一些学者与教育家，还开始了有关学习和体验“世界音乐”的实践活动。如中央音乐学院购置了加美兰乐器，并将印度尼西亚的教师引进校园来教授此乐器；还以选修课的形式请印尼教授讲授印度尼西亚爪哇加美兰乐队演奏和肯当鼓等课程。[11]再如，陈自明在我国诸多省市的音乐艺术院校、师范院校音乐系讲授世界民族音乐、印度音乐、拉丁美洲音乐等课程，并举办世界民族音乐讲座；在国外的学术交流会议中，做有关中国音乐或世界音乐在中国的讲座；还曾在电视台、广播电台举行多次环球音乐讲座。引入外国音乐师资、举办学术讲座等多样化的操作方式，不仅使世界民族音乐在我国高校和社会层面得以传播，也使中国民族音乐不断地走向世界。

三、中国多元文化音乐教育反思

我国的音乐教育实践，逐渐打破了“世界音乐”范围内的“欧洲音乐中心论”，也打破了“中国音乐”范围内的“汉族中心论”，开启了“双向度”的多元文化音乐教育。随着音乐教育的多元文化视野不断拓宽，世界各民族音乐不断走进青年人的视野，形成了从基础教育到高等教育的系统性世界多元文化音乐教育体系，从而极大地拓展了学生的音乐视野。多元文化音乐教育强调：学习音乐不能仅局限于音响，而应将音响置于文化现象与环境之中加以认识。故而，多元文化音乐教育，不仅是对世界音乐知识的学习，更是构建一种正确认识世界音乐文化的方式。虽然多元文化理念推动了中国音乐教育发展，并逐渐与国际音乐教育建立起交流和对话，但是仍然存在一些不尽如人意的地方，大致表现在以下几个方面。

其一，在现行的多元文化音乐教育的教材中，普遍存在着拼贴的现象。我国的高等教育和基础教育在开始重视本土各民族传统音乐教学的同时，也开设了世界民族音乐课程；然而，就目前基础音乐教育教材来看，虽然其内容囊括了世界各地丰富的音乐类型，但是教材中的具体音乐作品，仍主要由歌词、谱例、器乐介绍等内容构成，缺乏关于音乐作品“如何被创造”“什么人在什么情境下表演”“其意义是什么”等背景内容的表述。这样，教师很难将对音乐差异性的理解融入教学过程，更难使学生获得多元文化音乐教育的真谛，即通过学习不同国家、民族的音乐，使学生理解不同民族的文化，从而建立多元、平等的文化价值观。因此，这些课程内容的设置看似呼应了世界多元文化的主题，但对于学习多元文化的本质却没有达到应有的效果。这样表面化地学习其他民族音乐文化，就如同“欧洲音乐中心论”时期单一学习欧洲音乐一样，只是将多种“一元”进行了拼贴，而不是真正意义上的“多元”。笔者认为，应在教材中适当增加与音乐创造及情境有关的音视频及文字资料，以提高师生对音乐的认识和理解。

其二，多元文化音乐教育教学方法陈旧。目前，中小学音乐教师在讲授有关世界音乐的内容时，主要通过音乐欣赏的授课方式来完成。然而，仅通过聆听式欣赏，学生是很难认识并理解这一音乐文化的。美国音乐人类学者斯莫（Christopher Small）创造的musick[12]（music的动词）概念，可以给予我们一些启示。Musick即强调音乐被创造的方式，突破局限于对音乐作品的关注，而转向对音乐行为和音乐活动的关注。比如，通过工作坊的方式让学生体验音乐及创造的过程。

其三，缺乏成熟的评价机制。普通学校的多元文化音乐教育在实施过程中，不仅需要对教师的教学成果进行评价，还需要对学生的学习效果进行评价，因此，对“教”与“学”的效能与效果，都应制定相应的评价标准。在以往的课堂教学中，我们主要关注教师教什么、如何教、教得如何，却忽视了学生学什么、怎么学、学得如何等问题。目前，我国的多元文化音乐教育，还缺乏这样的评价机制。2018年，教育部基础教育质量监测中心，发布了第一份“国家义务教育质量监测报告”，提出要对我国义务教育阶段学生的德智体美进行监测和客观评价，其中也特别指出学生演唱表现较好，但音乐听辨能力与赏析能力有待提高。[13]目前存在的普遍现象是：由于受到西方音乐知识观及音感训练的影响，学生对中国少数民族及世界非西方文化之音乐的节奏、节拍、音色、力度和速度等音乐基础要素的听辨能力，以及对音乐作品的风格、体裁与形式、情绪与情感的赏析能力，均较为薄弱。在这种情况下，多元文化音乐教育的目标是很难实现的。

最后，从普通小学到大学的音乐教师，对多元文化理论普遍缺乏应有的理解和认识，这是导致这方面教学实践不力的主要原因。2001年，由教育部组织制定出版的《义务教育艺术课程标准》曾提道：“艺术与文化的连接可以增进对多元文化和人类文明的了解，加强文化认同感和多元文化意识”[14]。艺术课程逐渐标准化，也对音乐教师的专业素养，有了更高的要求与期望，但现状却不容乐观。现任音乐教师在其专业音乐学校学习时，正处在多元文化的起步阶段，所接受的教育以培养西方音乐的技能为主，对我国汉族传统音乐、少数民族音乐、世界民族音乐等的学习则有所欠缺。多数教师在受教育期间，甚至仅重视表演专业技能学习，对其他相关知识领域缺乏了解。这些现象，导致了教师群体多元文化音乐教育观念的普遍缺失，和教师在教学过程中对树立学生音乐文化观念的忽视。正如刘沛所说：“任何音乐教育体制都应接受世界音乐的存在事实及其学习价值，并把这种观念作为音乐教育的新起点。”[15]我们必须重视高等教育中缺失世界音乐教育的问题，与此同时，应将多元文化逐步渗透进音乐教育之中。

综上所述，虽然我国多元文化音乐教育已经被诸多学者所重视，国家层面也屡有教育改革措施的出台，但多元文化音乐教育的思想和理念还不够普及，大家对它的认识还不够全面，因此，我国的多元文化音乐教育，仍处于起步和探索阶段。笔者认为，我国的学校教育，应在大力弘扬我国传统音乐的基础之上，不断加强对世界各民族音乐文化的学习，实现东西方音乐文化的互学互补；同时，不仅要加强对教师的培训，也要找到适合世界音乐的多元化教育方式；尽可能做到“引进来”与“走出去”相结合，即一方面可以将民族音乐的表演者请进课堂，另一方面也可以将学生带出课堂，走进民族音乐的生态环境来体验音乐、感受文化。这些举措，都能促进学生去主动学习、了解不同民族的音乐，并使学生树立起多元、平等的文化价值观，养成多样化的音乐审美情趣。此外，正确的理论指导与支撑，是学科发展的关键与动力源泉，多元文化音乐教育，可以借鉴音乐教育学、音乐社会学、音乐人类学等学科的理论和方法，将音乐融入社会、置入文化，实现对其更好地认识和理解。

注释：
[1]该口号由美国教育学家约翰·杜威于1916年提出，参见John Dewey.Nationalizing Education.Address and Proceedings of National Education Association,1916,p.37.
[2]该文件英文名为“Policy on Musics of the World's Cultures,ISME”。其中的Musics和Cultures这两个名词都采用了美国民族音乐学家创造的可数性复数名称，以此突出世界文化的多元化及世界音乐的多样性。
[3]联合国教科文组织（UNESCO）第31届大会公布的《世界文化多样性宣言》第一条。
[4]具体内容参见缪裴言、章连启、汪洋主编《中小学音乐教育词典》，上海音乐出版社2012年版，第239页。
[5]中华人民共和国教育部《全日制义务教育音乐课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版。
[6]参见管建华《国际音乐教育学会与多元文化音乐教育》，《新疆师范大学学报》2005年第2期。
[7]参见林琳《新课标背景下中小学音乐教科书分析研究》，哈尔滨师范大学2015年博士学位论文。
[8]参见杨晶晶《湘西土家族地区小学音乐特色课程研究—以三所小学为例》，中国音乐学院2019年硕士学位论文。
[9]管建华主编《世界音乐系列》丛书，江苏凤凰教育出版社2016—2018年版。
[10]参见陈自明《我学习和讲授世界民族音乐课程的经验加体会》，《人民音乐》2017年第4期。
[11]参见林冰清《让音乐教育由‘二元’变为‘多元’—论高等院校音乐教育专业世界民族音乐课程的开设》，《中央音乐学院学报》2006年第4期。
[12]Christopher Small.Musicking the Meanings of Performing and Listening.Middletown:Wesleyan University Press,1998.
[13]参见《中国义务教育质量监测报告》，“中华人民共和国教育部”网站http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/201807/t20180724_343663.html，2020年7月31日。
[14]中华人民共和国教育部《义务教育艺术课程标准》，北京师范大学出版社2001年版。
[15]刘沛《音乐教育的实践与理论研究》，上海音乐出版社2004年版，第51页。