[摘 要] 自20世纪80年代美育观念恢复，至2001年音乐课程标准对“审美”理念的确立，再到2011年新“课标”对“审美”理念的重申。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。“审美”理念在坚持借鉴国外优秀思想前提下积极继承传统观念，并呈现出三维度特征：从古代“乐教”思想到近代康德美学，至当代雷默哲学。在突出音乐学科性质的课程改革思想下，笔者辩证地分析了康德美学之“无目的的合目的性”、经验论，以及雷默的艺术感觉与形式主义思想，并以此为基础阐发音乐“审美”教学达成的路径。
[关键词] 审美；理念本质；教育达成
“审美”内涵究竟为何？课标的“审美”理念是雷默的“审美”吗？这是2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛时一位音乐学博士提出的问题。[1]“论坛之问”引发了笔者思考。20世纪80年代以降，美育观念恢复并逐步确立。2001年教育部音乐课程改革把“以审美为核心”置于课程理念之首，2011年课程标准再次视“审美”为第一理念。审美主义已成为中国音乐教育的官方哲学。如此，以“审美”统帅的音乐课程改革如何实现审美教育成为需要深入思考的问题。
一 、审美教育的历史观念
在我国，一般认为审美教育即美育，美育即情感教育，故审美教育即情感教育。近代美学开拓者王国维首先提出美育观念，主张“美育即情育”说。[2]中国美育奠基者蔡元培倡导“美育代宗教”学说，认为“美育者，应用美学之理论于教育，以陶养感情为目的者也。”[3]此后，美育观念虽经历起伏但沿用至今。当代学者曹理认为美育就是审美教育，“音乐教育是以音乐艺术为媒介，以审美为核心的一种艺术教育形式，属于美育范畴。”[4]确切地说，即用艺术之美，育人之情。
20世纪80年代以来，美国学者雷默（Bennett Reimer）的审美主义音乐教育思想（MEAE）影响中国[5]，他主张艺术教育不要在艺术之外寻找，即“艺术教育的主要作用就是帮助人们达到包含在事物的艺术品质中的感觉体验。”[6]雷默的“审美”囿于艺术体验，并不关注道德，是一种艺术之育而非性情之育。
“美学之父”德国学者鲍姆嘉通（A.G.Baumgarten）提出“埃斯特惕克”（Aesthetica）概念并创立“美学”学科[7]，他认为“美学的对象就是感性认识的完善（但就它本身来看），这就是美”[8]，其审美为“感性”之义。此后，德国古典美学奠基者康德（I.Kant）首次对审美范畴进行系统阐释[9]，康德用“判断力”[10]作为先天立法能力以建立审美，将其视为知性与理性中介的“愉快和不愉快的情感”。他认为“当与快感结合时，判断是审美的，而这种判断的运用领域，便是艺术。”[11]康德用情感沟通认识与道德，视“审美”为连接自然与精神的桥梁，康德“审美”旨在艺术情感。[12]德国启蒙主义者席勒（J.C.F.V.Schiller）受康德思想的影响并首次将审美置于教育语境。他在《审美教育书简》中阐述了审美教育是自然人走向道德人的中间桥梁，通过审美，将道德建立在感性之上。席勒的“审美”价值取向道德。[13]将审美置于音乐教育的先驱者是穆塞尔（J.Meusel），他于20世纪20年代末至50年代的著述中探讨了审美音乐教育观念。作为后来者，雷默首次将审美音乐教育思想体系化，凸显音乐教育的纯粹体验性，这是对当时实用主义思潮下非音乐性教育的批判。
综上所述，“审美”的情感内质是公认的。追根溯源，王国维、蔡元培等先贤的美育思想均受之于康德美学。王国维曾深入研究过康德美学，蔡元培所谓“美学之原理”即指康德美学，其“美育代宗教”则受到席勒审美教育观念的影响。因此，中国近代美育思想之本源是德国古典美学。改革开放后，美育思想复苏，加之雷默审美哲学的引介，“美育”理念增添了新含义。
但从本质来看，这一思想是与中国传统音乐教育思想殊途而同归。中国文化中礼、乐不分，或言“乐是礼的附庸”，音乐的道德功能倍受重视，孔子“成于乐”的“乐教”观念与席勒的审美教育思想是内在契合的。因此，可以说当下所言审美音乐教育理念主要涵括三个层面，即德国美学思想、雷默审美主义以及中国传统乐教思想，三者有机融合为音乐层面—艺术层面—社会层面等三维度结构内涵[14]，核心是“以美育人”。
二、审美教育的内质解析
前述可鉴，康德审美思想是中国近代美育观念的源头，雷默审美哲学是中国音乐审美教育思想的中坚。因此探讨“审美”内质必然要深入康氏与雷氏的思想。虽然“埃斯特惕克”（Aesthetica）是鲍姆嘉通创立，但讨论“审美”不得不直面康德。康德基于调和理性主义与经验主义，认为两大哲学流派混淆了美及其相关概念。[15]同时康德否认鲍姆嘉通的定义，并打通“审美的”与“感性的”双重意义，主张“鉴赏判断的是审美的”。[16]鉴赏判断既非认识，也非逻辑，而是感性的（审美的）。这种判断其规定根据只能是主观的[17]，或言美不是对象的一种属性，而是主观的。
（一）康德审美理念解析
1．审美与欣赏
“审美”作为哲学范畴，最初是探讨知性与理性之外的感性。康德用“判断力”统合二者，即不认为审美活动是单纯感官，也不同意审美判断是逻辑概念。审美主要内容是情感（快感），同时“完善”归于审美判断范围。美属于情感，或者是一种特殊情感。它距离术语最远，离解释或理论概念也最远。这种美是“通过想象力（也许是与知性结合着的）而与主体及其愉快或不愉快的情感相联系。”[18]审美是情感判断内涵。作为概念的深化，康德把“情感”分为快适、善和美三类，并认为其中美只适于人类，唯有美的鉴赏的愉悦是无利害和自由的情感，即“愉悦的对象就叫作美”[19]，事物的美与人的愉快相联系，不美的与不愉快相联系，这种情感判断是对象符合主观的“合目的”才能产生的。
由此可见，美是愉快情感的，审美是愉悦情感的判断。如此我们可以推论，审美即欣赏。[20]亦即审美的内质就是艺术欣赏，进而音乐审美教育实现的本质途径就是以听赏方式为主的音乐欣赏活动。从中小学音乐课程与教学实践来看，音乐欣赏虽然是音乐课程结构的重要领域，但其课程位置是被弱化的。这一点，只要深入教学就能够发现。
2.审美与欲利
“审美”的历史观念不断重申着自身内涵。无论鲍姆嘉通的“感性认识”、康德的“关照”乃至克罗齐的“直觉”，都是审美本质的不同表述。为避免陷入经验主义感觉论，康德用“欲念”区分一般感觉和审美感觉，即美的超脱性。美直面感性，又始终体现唯心主义性征，在理念中构建审美的假象王国。康德说“关于美的判断只要是混杂有丝毫的利害在内，就会是很偏心的，而不是纯粹的审美判断了。我们必须对事物的实存没有丝毫持倾向性，而是在这方面完全抱无所谓的态度，以便在鉴赏的事情中担任裁判员。”[21]这一论述康德是矛盾的，其根源在于：（1）客观实践中美与欲的融合性；（2）康德思想的唯心主义。
从社会层面说，黑格尔认为艺术源于生活又高于生活。这种“高于生活”是一种精神的升华，表现在艺术上是一种与对象的现实存在的某种距离化。这种距离化既是艺术本质，也是康德审美本质。但问题在于艺术与生活不是复合式的叠加，而是融合式的渗透。因此，艺术“特别是在意识集中到反映固定下来的对象映象上时，相对其现实存在并不是完全无利害的。”[22]因为即便在完全空想描述或艺术与生活现实存在巨大差距的情况下，“这种映象与所模写的现实存在之间依然存在着联系。对各种‘艺术现实’的体验必然包含着实际现实本身的暗示因素。不论这两种‘现实’之间的距离有多大，绝不会完全排除这种两重性。”[23]
从艺术层面说，审美除具有彼岸性，还具有此岸性，而艺术此岸性即现实客观意义。换言之，审美“不能失去对世界的感性统觉的直接接触”[24]，艺术的内在规定性决定了审美的日常性。从唯物主义角度而言，即艺术具有此岸性，以艺术的、社会的、人的本质为基础，并反映着社会和人的本质。因此，审美不是纯粹超验的，它掺杂着、反映着日常生活。虽然审美无目的、无欲念，但是审美非利害关系的实践可能性如何，笔者认为，“人对音乐的感觉往往会混同于日常生活的其他感觉，甚至从生命的功利原则出发还可能对音乐做出回避、冷漠或厌恶态度和非审美意义的价值选择或判断。然而这是必不可少的，应视作音乐审美经验赖以构成的必要基础，是音乐审美判断力得以作用的必要前提。”[25]
其次，利害（interesse），还有“兴趣”之意。在教学中，兴趣是最好的老师。教学的达成及有效性，必需要凭借兴趣。在音乐教学中，某种“诱惑”是必需的，甚至是一剂教学良药。总之，在教育环境中，审美纯粹性不是既定存在的，音乐审美教学是混合性的。我们只能从混合状态出发，并以此为基础去实现音乐审美判断力，实现音乐审美教育，而不能把“审美”视为已存的先验条件去运作音乐审美教学。简言之，“审美”是目标，而不是条件。
鲍姆嘉通把“埃斯特惕克”（Aesthetica）界定为“感性认识的完善”，就将“审美”置于感性与理性的拓扑关系中。[26]虽然“审美”初义没有摆脱理性窠臼，但感性的哲学合法性获得了确立。卢卡契（Georg Lukács）则直接指出“在审美领域内并不存在康德的‘无功利性’。”[27]可见，审美的纯粹无法掩盖其与现实的内在关联，因为日常生活和艺术所反映的是同一个现实。
3.审美与经验
康德主张“一个鉴赏判断只有当没有任何单纯经验性的愉悦参杂在它的规定根据中时，才是纯粹的。但这种参杂的情况每当某物应当借以被宣称为美的那个判断中有魅力或激动的成分时，总会发生。”[28]康德的阐述表现出一种二律背反：审美判断不应参杂经验性的因素，而经验因素极易进入审美判断。康德一方面排斥经验在审美中的位置，一方面又承认经验的不可避免性。笔者认为，康德思想的讨论价值不在揭示其理论的矛盾性，而是从这种矛盾性中寻找教育意义。笔者认为，审美一则离不开经验因素，二则情感具有经验性质，亦即“当情感是特质时，它们是一个运动变化中的复杂的、具有意义的经验性质。” [29]
总之，“美”属于情感，或言是一种独特情感。不幸的是，“它被固化为一个特殊对象；情感的专注从属于哲学上称之为实体的东西，并且美的概念成为直觉本质的结果。”[30]如此，我们不妨从另一角度来解读康德，既然审美必然与经验相关，就不如认可经验，即审美具有经验性。康德言外之意是承认审美与经验的关系，只不过是处于审美的超脱性而在理论上加以纯化。所以，笔者认为康德审美观念是具有经验内涵的，只不过其审美经验的观念是僵硬的、静态的。康德的审美是唯心论的，他的思想是先验的，经验是静态的。“审美的形成类似于自我意识由日常生活实践中的自行分化。”[31]因此，审美内涵，包括审美感受深置于生活及其所蕴含的经验之中，或言对现实审美反映的本质中。
总之，康德深邃的审美理念之下，其思想静态僵化。[32]此外他在讨论中把音乐的绝大多数都排除在其理论范围之外，这一点对音乐教育而言非常重要。总之，“即使单纯的感受者也是作为整体的人来把握艺术作品的，在艺术作品对他产生的作用中，他的阅历和生活经验是审美不可缺少的前提。”[33]同时，就音乐体验中想象力本身看，它依赖于提供经验材料的感觉，“正是由感觉提供的这些经验材料，想象才可能把曾是构成感觉材料和感官的对象和关系加以转化，而创造出想象的自由王国。⋯⋯想象力无论设计出什么样的现实的美的形式，或崇高、快慰、恐惧的形式，它们都‘衍生’于感觉经验。”[34]
（二）雷默审美理念解析
1.审美与形式
雷默“审美”音乐教育思想以音乐美学为理论基础。其根源上可溯至康德，下可涉及卡西尔（E.Cassirer）及其学生朗格（S.K.Langer），乃至杜威（J.Dewey）等。雷默深受朗格符号论美学思想的影响，认为艺术是有组织的具有表现力的材料。因此从这一意义上说，雷默的“审美”是形式主义的。当然，雷默有别于自律论的形式主义和他律论的表现主义，而是绝对表现主义，即艺术“是创造表现人类感受的可感形式的实践。”[35]
音乐的形式论早已不新鲜。但雷默的形式主义音乐观念还是提示我们音乐教学要关注音乐的形式。音乐的艺术感性和直觉性是本质性的，但是要想达成这种直觉性，外在的形式性也是不能忽视的。尤其是音乐具有区别于其他艺术的材料特殊性，人对于音乐的直觉性的把握存在天然困难。雷默的形式主义音乐观念从理论上启示我们实现审美教学，音乐“形式”教学具有实践意义。
2.审美与感觉
“埃斯特惕克”（Aesthetica）意为“感觉学”。雷默沿用“感觉”范畴，并认为情感是范畴词，而感觉作为体验到的主体意识本身无法命名，因为“情感和感觉的区别是切切实实的——这是文字与体验的区别，其中一个只是另一个当中某些可能性的一个符号（或标志）”[36]体验总伴随感觉，而情感作为范畴词范围极其有限。也就是说音乐含义或意境是语言无法表达的。的确，“感觉的本质根本无法表达”。因此雷默的音乐审美并非囿于情感，而是更广阔的“感觉”。所以雷默审美主义应确切称为“感觉”教育。[37]
以上，我们澄清了一些审美本质，但理论梳理不在澄清，更在引发思考。审美情感的讨论已经在康德那里得到完满解答，但快适、美与善三分法在划清了审美的情感范围之后，也为自己所束缚。即美的情感一端延伸至“善”内，另一端渗透至快适中。三者层际样态不是剖切面而是融合面。美在实践中无法独善其身。这一点，席勒在《美育书简》中也明确指出了。因此，审美教育不能仅仅是艺术“美”的范畴，还有高尚的善、也有普通的快适。从音乐领域而言，康德美学中的审美达成的最佳形式是音乐欣赏。再则，雷默的音乐“感觉”告诉我们不要把教育仅停留在情感上，对艺术品质的感觉才是音乐审美的取向。至此，我们已从理论梳理中得到了一些启示，但这还不够，因为理论的澄清只更直接地有益于理论。我们更需要通过理论工作为教学实践带来启义。
三、音乐审美的教育达成
综上所述，我们明确审美性音乐教育的最佳形式是欣赏。[38]但众所周知，音乐欣赏长期以来一直是中小学音乐教育的难点。其中原因很多，最重要的是两个问题：一是教学层面的有效途径，二是学理层面的切实支撑。其中后者制约前者。也就是说，若找到了学理层面的理论依托，则问题就解决多半。如此，笔者认为，康德审美理论有两点非常重要，但人们往往因为其“权威”性而未能深究。其一是审美“无目的的合目的性”；其二是审美不掺杂经验。同理，雷默审美哲学也存在一些被忽视之处，譬如音乐审美的形式主义。在此，笔者试图从这些思想出发拟构音乐审美教学的实现路径。
（一）音乐审美教学的“合目的性”
众所周知，学生喜欢音乐但不喜欢音乐课，人们一般把这个老问题归因于教师。但这种教学现状却始终存在于课堂中，没有解决。原因有二：一是教师层面没有主观能动性，二是学理层面缺乏理论根源。尤其是未能从“审美”本身的本质中寻求理论支持，获得教学意义。让我们回到康德：“审美是无目的的合目的性”、“无目的的合目的性为基础的美”，[39]亦即主观合目的、客观合目的。其中，审美是无目的，即自由性；合目的，即合主观目的，简言之符合人的认识能力。此处请注意：“无目的的合目的性”作为一个概念整体得到广泛的关注，但我们如将此概念进行解构，就会发现概念中有新的概念，其包含两个层面意义，即“无目的”与“合目的”。
一般理解，“无目的”与“合目的”均为审美的必要条件，缺一不可。此处我们可否换一种思考角度？即“无目的”是审美的内在规定性自不必提，“合目的”才是音乐课程意义所在。审美要“合”主观目的。换言之，审美必须符合主观的目的性，才能显现审美。“合目的”是“无目的”的条件。审美必须首先是无目的的，这一点以往我们给予了过多的关注，而对于“合目的”，我们却没有深入思考和把握。在音乐教育语境中，要达成“审美”，教学必须要“合目的”，合谁的目的呢？1.“合”学生的主观目的，教学内容的选择和教学目标的要求一定要符合学生的主观认知能力，不要超出受教育者主观能力范围太多。否则，音乐审美的“合目的性”就无法达成；2.音乐内容的选择还要音乐的客观合目的性，即音乐要和自身符合，其意指音乐的艺术性和品质。高质量、高品位的音乐是音乐客观合目的性的显现和保证。当然这种合目的性是有尺度的，分寸的把握是需要在实践中归纳和摸索的。且毋庸讳言，尺度原则是弹性的。此外，音乐审美之“合目的性”理念的背后还隐藏着一个更为重要的因素—“经验”，亦即音乐审美要“合经验”。
（二）音乐审美教育的“经验性”
康德审美经验方面的二律背反正是审美音乐教学达成的理论生长点。从教育层面看，我们的学校注重知识的教学，以及凭借知识来教学。[40]也就是说，我们的学校教育忽视了“经验”教学，以及利用“经验”来教学[41]如此导致课堂的生硬、乏味。这种教育滋味，从音乐教学层面来看，问题尤其突出。从艺术层面看，艺术是经验性的。杜威（John Deway）“艺术即经验”学说，正阐发了这一点。
“经验（experience）关于对客观的现象和外部联系的认识，即感性经验，是人们在与客观事物直接接触的过程中，通过感觉器官获得的”，[42]是“由实践得来的知识或技能或经历”[43]。“每一个经验都是一个生物与其所生活的环境的某些方面相互作用的结果。”[44]可见，经验是从实践中获得的经历。笔者认为，经验与感性相连，并牵涉理性，经验与知识相对，同时是知识的起源。在教学语境中，经验与教科书的权威知识或先验知识相对。
经验源自感性，但又与理性相关。知识源自经验，是“人们在社会实践中积累起来的经验”[45]，也是“人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和”[46]。音乐教育语境中的经验，是教育主体的音乐生活体验，是音乐知识的重要构成。经验上联理性知识，下接感性直觉。黑格尔说音乐寄存于心灵，经验是心灵的知识，无语义性、非造型性的音乐特殊性决定了其更适于心灵观照。因此，音乐教学不能不考虑“经验”。在音乐课程中，经验包括两个层面，即音乐经验和生活经验。从音乐与人的关系看，笔者认同“音乐是人类的实践行为”的人类学观点。古往今来，音乐与人的关系是音乐既人生的关系。作为教学双主体，教师与学生都有音乐经验和一定的生活经历，这些经验正是音乐教学的教育背景。
审美观照把音乐看作纯粹艺术，忽视了人，忽视了物与人的互动关系、音乐与生活的联系。课标第一理念为“以审美为核心”，第二理念就是“以兴趣爱好为动力”。这说明音乐审美教学与兴趣爱好的重要性和紧密联系。常言道“兴趣是最好的老师”，但深究兴趣的学理内涵，则常茫然。倘若我们把两条理念整合就会得出结论：音乐教育审美性的达成依赖于兴趣爱好。如此追问之，何为兴趣爱好？兴趣的构成基质是审美？笔者认为，正是学生的音乐经验以及生活经验。教师只有在教学中积极主动地调动“经验”，并以丰富多用的形式实施，学生与音乐的隔膜自然消解。胡塞尔提出“生活世界”[47]的哲学命题正可启迪音乐教学。生活世界是一切已知与未知的实在世界，“即这个现实地经验到的直观的世界，按照我们肉体的个体存在方式，我们本身也都生活在这个世界之中。⋯⋯这个现实地直观的、被现实地经验到的和可经验到的世界，我们的全部生活都实践地发生于其中的这个世界”[48]。就音乐教育而言，音乐“生活世界”也是现实地经验的直观的世界，它先于音乐教学而存在。因此音乐教育应该是将音乐生活的世界作为课本，而不是生硬的教材和教案。对于教师和学生来说，“我们生活在自己的具体的周围世界之中，而且我们的一切关注和努力都指向这个世界”[49]。现象学理念告诉我们，音乐欣赏教学要依托学生的“生活世界”，依托这个经验世界所蕴含的养料。我们的教学一切努力和关注都指向这个经验世界。
总之，审美是快感本质的，审美教育是美感教育。美与快乐是音乐教育审美性标志。在一定的艺术前提下，美以愉悦为前提，愉悦以兴趣为条件，兴趣以经验为基础。因此，音乐课程的审美达成，必须凭借“经验”因素，亦即传授音乐经验，又凭借音乐经验。
（三）音乐审美教学的“形式”
若言音乐审美的最佳形式是音乐欣赏，那么音乐欣赏最有效的方式是聆听。如此，如何实现有效聆听呢？这是一个极其重要的议题，也是一个难题。笔者认为，有效聆听的难点首先是聆听音乐的注意力问题。其中原因有二，一是听觉本身相对于视觉更具不稳定性；其二是音乐的材料特殊性导致的聆听的不稳定性。即使在音乐足够满足听者的前提下，聆听仍然容易出现“走神”。因此，在剔除一切外部因素之后，我认为，实现有效聆听的重要举措是解决聆听的不稳定性问题。稳定性从何而来，直觉告诉我们，一定要从具有稳定性的因素而来。这个稳定性因素只能从非听觉的方向去寻找，即借助其他感知途径来实现或辅助聆听的稳定性。
按照这一思路，我们首先想到的是视觉的帮助。雷默认为音乐是表现的形式。这种观点并不新鲜。从汉斯立克的“乐音运动的形式”到苏珊·朗格的“情感的形式”等，音乐是一种形式已成为公认的道理。音乐是声音的形式，这种形式如果只是在音响的维度讨论则失去价值，因为这个形式永远是听觉意义的音响。也就是说，音乐的形式一定要建立在更稳定的感知途径上，才具有教学意义。那么，我们从视觉的维度来看，设想如果能够把音乐的音响结构转化为可视的“形式”，则有效聆听的稳定性就会获得提升。那么，这种可视的音乐形式又是怎样一种形式呢？
众所周知，音乐是时间艺术，音响在时间中呈现。其次，音乐作为音响结构是分层次的，上有旋律，下有和声，此外，还包括节奏节拍、速度力度、音响曲式等要素。因此，如果我们要简单地归结音乐的可视形式，必然要在时间的维度中呈现音乐的音响结构。也就是说，这种形式必然包含两个维度，一个时间维度，一个结构维度。具有这两个维度的视觉形式使我们很容易想到函数图像：即以时间为横向轴（x），以音响结构为纵向轴（y）。在双轴各个对应点的连接可以形成旋律曲线。当然这个纵向轴包括了最主要的音响结构因素，并分层体现，这才是问题的核心。
以上是笔者对有效聆听音乐的视觉形式进行的构思，不管名称为何，都是对音乐欣赏教学法的一种探索。作为这种教学的构想，此处只是迈出了第一步。更深入地分析，设计出实物图示并运用于教学实践，有待后续研究。
结 语
当下，中国音乐教育存在“审美”与“实践”两种思想观点。雷默审美哲学受到了埃利奥特实践哲学的批判，以纯粹体验为特征的审美主义受到倡导乐表演的实践主义的挑战，学术界甚至有一种“实践”先进、“审美”落后的论调或倾向。本文无意讨论两种哲学之优劣，但主张任何音乐教育哲学都不是万能哲学，审美与实践都各具理论价值。二者立论点不同，教学方式不同，但对于音乐的“体验”的核心思想是一致的。因此，审美与实践并非对立，而是互补。“审美”并没有过时，过时的恰恰是讨论者单一、对立的思维。从现实出发，我们当下的注意力不是做二元对立的辩论或褒贬取舍，而应该深入地讨论理论深处的内涵及其教育意义。笔者认为音乐课程的审美达成，必须要多纬度的契机寻找，创设有意义的教学方式。在学理层面，由于我们忽视了音乐审美经验性的意义，以及“无目的的合目的性”的教学价值，造成了音乐课程实践中课堂操作的失误、教学效果的失意。本文提出强调音乐教学的欣赏性、欣赏教学中的经验性、合目的性以及形式性等论题，也就是说，如果我们的中小学音乐教学能在这三个方面足够重视，并形成教学举措，音乐的“审美”教育就可有效地达成。
此外，音乐教学是否一定要提升到道德层面，这是教学实践给我们提出的问题。这种现象归源于“审美”理解。审美最初被设定为自然人与道德人的联络。人既要感性也要理性，人的发展必然从物质阶段的第一自然状态走向道德阶段的第二自然状态。从人类发展而言，这些本是无可厚非的认识，但我们质疑的是，音乐所具有的艺术能量能否直指人格？在教育语境中，音乐课堂是否需要暂且保留在艺术层面？在音乐教学中，我们是否一定要去创设学生的道德层面的“教化”和价值观念的教育目标？我们是否一定要在每节课的结尾部分加上“道德说教”的环节？传统教育思想和教学评价思维中，知、情、意三个领域的教学目标都要涉及，而三者中，意，即道德的部分，教育层次最高，教学也最显生硬。原因就在于审美与道德的关系是潜移默化的感性濡染，不是必然的理性逻辑或机械连接。简言之，问题的答案还要回到康德！音乐产生于人，音乐也产生了人。因此音乐的道德指向是审美的自然生成，而不是教育的人为设置。
注释：
[1]2013年4月福建师范大学音乐学院博士生论坛，笔者宣读的论文题目是《从纯粹体验到融合立场：雷默审美主义音乐教育哲学释论》。讨论环节，许冰博士提出音乐教育“审美”内涵的问题，并说在北京学习期间这一问题也困扰着很多音乐教师。
[2]王国维在1903年《论教育之宗旨》一文中认为：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也。⋯⋯完全之教育，不可不备此三者。”原载《教育世界》第56号（癸卯年十四期）。转引自孙继南《中国近现代音乐史纪年（1840-2000）》，山东教育出版社2004年版，第333—334页。
[3]高叔平《蔡元培全集（第五卷）》，中华书局1988年版，第508页。
[4]曹理《音乐学科教育学》，首都师范大学出版社2002年版，第14页。
[5]从1985、1998年两度访华，至2003年《音乐教育的哲学》（第二版）发行，再到2011年《音乐教育的哲学：推进愿景》（第三版）出版，雷默审美主义贯穿中国当代音乐教育近三十年。当然雷默审美哲学思想也在变化，从过去的纯粹体验转向一种“融合立场”。
[6]〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，熊蕾译，人民音乐出版社2003年版，第75页。
[7]鲍姆嘉通创立“美学”是针对理性主义霸权的表现。以德国理性主义哲学家莱布尼兹为代表，莱布尼兹（Gottfried Wilhelm Leibniz）继承了笛卡尔的唯心主义，用认识论思维把审美限于感性范围。他有句名言“音乐，就它的基础来说，是数学的，就它的出现来说，是直觉的”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页），沃尔夫（Churistian Wolff）继承了莱布尼兹的思想并加以系统化。他认为美是“一种适宜于产生快感的性质，或是一种显而易见的完善。”（朱光潜《德国启蒙运动中的美学思想——鲍姆嘉通、文克尔曼和莱辛等》，《北京大学学报》1962年第2期，第5页）鲍姆嘉接着沃尔夫的研究，并发现哲学体系“知情意”三方面存在漏洞，因为认识有逻辑学、意志有伦理学，唯独研究情感的感性认识没有相应学科。但受莱布尼兹和沃尔夫等人的影响，鲍姆嘉通还是把“审美”囿于认识论。
[8]鲍姆嘉通《美学》第一章，转引自朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社2002年版，第289页。
[9]康德处于近代西方哲学发展的转折点，以莱布尼兹和沃尔夫为代表的德国理性主义和英国的洛克、休谟为代表的英国经验主义两大哲学流派的对立，即唯物与唯心的哲学斗争。康德企图用主观唯心主义来调和理性主义与经验主义。其方法就是“先验综合”。他从知情意三个方面展开阐发，其“三大批判”是这三者的分别阐释，并构成了康德哲学体系。《判断力批判》是康德晚年著作（前半部为美学、后半部为目的论），试图用判断力来连接前两个批判，联通知性与理性。虽然康德处于启蒙运动的高潮，但他逃离现实，其思想是主观唯心主义的。整体而言，康德哲学还是建立在神学教条之上。
[10]或称“反思性判断力”，即“从现有的经验材料里面，去反思它，看看可以找出什么样的普遍性。”（邓晓芒《康德<判断力批判>释义》，生活·读书·新知三联书店）其立法原则是“自然的形式的合目的性”。
[11]〔美〕赫伯特·马尔库塞《审美之维》，李小兵译，广西师范大学出版社2001年版，第43页。
[12]他在《纯粹理性批判》中否定鲍姆嘉通的概念，但在《判断力批判》中还是融合了鲍氏的定义。康德在《批判力批判》（第五节）中阐释了审美本质：“审美趣味是一种不凭任何利害计较而单凭快感或不快感来对一个对象或一种形象显现方式进行判断的能力。这样一种快感的对象就是美的。”
[13]席勒借用康德审美判断“自由”、“游戏”等概念进行阐发，提出人意义完全的“游戏冲动”理论。
[14]《音乐课程标准》这样表述：音乐审美指的是对音乐艺术没敢的体验、感悟、沟通、交流以及对不同音乐文化语境和人文内涵的认知。这一理念立足于我国数千年优秀的音乐文化传统，与我国教育方针中的“美育”相对应，彰显音乐课程在潜移默化中培育学生美好情操、健全人格和以美育人的功能。中华人民共和国教育部《义务教育音乐课程标准（2011年版）》，北京师范大学出版社2012年版，第3页。
[15]康德既不同意经验主义把美与“愉快”等同，视美为感官快感，也不同意理性主义把美与“完善”等同，视美为低级认识。参见朱光潜《西方美学史（2版）》，人民文学出版社2008年版，第350页。
[16]〔德〕康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第37页。
[17]康德说“凡是在一个客体的表象上只是主观的东西，亦即凡是构成这表象与主体的关系、而不是与对象的关系的东西，就是该表象的审美性状”。〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第238页。
[18]〔德〕康德《康德三大批判合集（下）》，邓晓芒译，人民出版社2009年版，第249页。
[19]同[18]，第256页。
[20]这种说法其实是一种倾向性的表述。这一点在雷默审美音乐教育哲学中表露无遗。另外，托马斯（Regelski Thomas）也持这一观点，详见覃江梅《当代音乐教育哲学研究中的几个问题》，《星海音乐学院学报》2012年第3期，第140页。
[21]同[16]，第39页。
[22]〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第242页。
[23]同[22]。
[24]同[22]，第198页。
[25]韩钟恩《音乐审美判断——对音乐审美经验起点的构想与描述》，《人民音乐》1987第7期，第12页。
[26]朱光潜认为鲍姆嘉通的“审美”是认识论，克罗齐也认为鲍姆嘉通沿用莱布尼兹“连续性”原则而未彻底把感性与理性分开。
[27]同[23]，第243页。
[28]同[16]，第59页。
[29]John Dewey.Art as Experience.GP.Putnam’s Sons 23rd New York,1980，pp41.
[30]John Dewey.Art as Experience.GP.Putnam’s Sons 23rd,New York,1980，pp129-130.
[31]同[22]，第193页。
[32]卢卡契认为康德美学的极端主观唯心主义，僵化与形式主义，认为“它的丰富性却受到了快适与美之间对立的、形而上学僵化的损害”。〔匈〕乔治·卢卡契《审美特性》，徐恒醇译，中国社会科学出版社1986年版，第241页。
[33]同[22]，第242—243页。
[34]同[11]，第103页。
[35]〔美〕贝内特·雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第126页。
[36]同[35]，第67页。
[37]雷默说，可以把艺术教育视为感觉教育。详见〔美〕雷默《音乐教育的哲学》，人民音乐出版社2003年版，第75页。
[38]以下讨论以音乐欣赏教学为语境。笔者这里要说明的是，音乐审美教育不止音乐欣赏一种方式。多种途径与方式的音乐教学才是中小学音乐课程实施的合理结构。本文只从“审美”理念本身出发，并意在强调欣赏层面，进行教学理论探索。
[39]康德《判断力批判》，邓晓芒译，人民出版社2002年版，第62页。康德认为，合目的性有两种，一种是“出自单纯主观的原因，在先于一切概念而对该对象的领会中使对象的形式与为了将直观和概念结合为一般知识的那些认识能力协和一致；或是出自客观原因，按照物的一个先行的、包含其形式之根据的概念，而使对象的形式与该物本身的可能性协和一致。”出处同上，第27—28页。
[40]当前教育研究已经把目光投向这一问题，并关注“经验”因素。此外笔者选修的福建师大教育学院张荣伟博士的《教育学前沿问题研究》课程中，“经验”被作为专题讨论。
[41]其实早在20世纪初，美国学者杜威（John Deway）就倡导经验主义教育。他提出的“教育即生活”、“学校与社会”，主张教育即经验的改造等民主主义教育思想。之后作为杜威的学生，陶行知在中国践行杜威的教育哲学。时过境迁，当下的学校教育在各种因素制约下反而淡忘了经验性教育。
[42]《中国大百科全书》（第二版）第13卷，中国大百科全书出版社2009年版，第110页。
[43]中国社会科学院语言研究所词典编辑室《现代汉语词典》，商务印书馆1983年版，第599页。
[44]John Dewey.Art as Experience.GP.Putnam’s Sons 23rd,New York,1980,pp43—44.
[45]辞海编辑委员会《辞海》（下），上海辞书出版社1979年版，第3969页。
[46]同[6]，第1481页。
[47]德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔是现象学哲学的创始者。他提出了著名的“生活世界”的哲学概念。胡塞尔在引入先验悬搁过程中将前科学生活的自然观点世界等作为出发点，此后，胡塞尔在经历了“经验世界”等概念的不断反思与阐释之后，确立了“生活世界”的概念，并在整个先验现象学体系中获得了中心位置。详情参见倪梁康《胡塞尔现象学概念通释（修订版）》，生活·读书·新知三联书店2007年版，第273、211页。
[48]〔德〕埃德蒙德·胡塞尔《生活世界现象学》，上海译文出版社2005年版，第244—245页。
[49]〔德〕埃德蒙德·胡塞尔《现象学与哲学的危机》，国际文化出版公司1988年版，第138页。