【摘要】本文从立美、立美教育、中外音乐审美教育观反思等三个方面阐述了音乐立美教育的立论基础。提出音乐立美教育是指在音乐教育实践活动中，教师按照美的规律，以开发音乐内在美为依据，以建立教学形式艺术化的外在美为手段，引导学生建立并创造音乐美的内容与形式的教育。

【关键词】立美；音乐立美教育；审美教育

一直以来，受西方美学和美育思想的影响，人们对美育的认识，广泛都停留在审美教育上。这种只强调审美经验，只从接受、消费的视角来看待美育问题的观点是不完备的，在这种美育观点指导下的音乐教育也必然有缺陷。当代美育理论研究成果表明，美育不仅是审美教育，也是立美教育。音乐立美教育则是立美教育下的一个子系统，是音乐教育学研究领域中的一个新课题。研究音乐立美教育，有助于我们了解“音乐教育是美育的重要途径”这一命题的确切内涵，认识和把握当前我国音乐课程改革总体的趋势外延，进而从较深的层面拓展我国音乐教育理论的研究视域，为具有中国特色的音乐教育理论与实践的形成和发展起到一定的理论奠基作用。本文从立美、立美教育、中外音乐审美教育观反思等三个方面分析了音乐立美教育的立论基础。

一、立美概念的补足与创新

我国当代美学家、教育家赵宋光先生，他在美学、哲学、自然科学、教育等领域不仅有形而上的理论建树，还真正做到形而下的实践躬行。他称自己属于“马克思主义隐义学派”，在他的文章中，始终牵系着马克思主义历史唯物和辨证唯物的思想准绳；他又不囿于前人对马克思重要思想诠释的框框，力从文献与实践中挖掘马克思主义的真正隐义；他从马克思主义的实践观点出发，探讨出与哲学认识论学派相对称、并列、补充的学派——驾驭论（cybernology），并将人类学本体论看成是这两者“共需的基础和共趋的归宿”[1]。他于20世纪八十年代初，发表长篇论文《论美育的功能》，第一次创造性的提出立美，经过近30年的发展，该理论已渐趋成熟、系统。在《论美育的功能》①中，赵宋光沿着马克思主义的美学观点，针对西方审美学的各种不足，把美学建立在人类物质生产实践的基础上，提出立美，成为与审美并列的一个重要概念。审美是认识过程，立美是实践过程，是审美意识对象化的过程。立美为审美提供“美的存在”前提；审美是对立美成果的精神反映，二者相辅相成。在《历史回顾引发的美学思索》一文中，赵宋光指出“在人类审美意识对象化活动中，有立美和审美这一对范畴，在音乐文化实例中，就有‘音乐立美’与‘音乐审美’这一对范畴”；他认为“立美与审美的相互关系问题，并不是音乐艺术特有的，而是一切艺术（包括语言艺术）共有的”，他将立美广泛地划分为两个领域，“一个是音乐创造、艺术创造、文化创造等‘小循环’领域。……另一个是人类自身生产的领域，通过对文化产品的审美享受，提高社会成员的精神素质，培养出其团结进取创造能力，在教育、交际、娱乐、仪式、精神疗养等等文化活动中各成员将要投入的‘大循环’宏伟实践准备好必需的生理心理素质”，后者人类自身素质的立美才是“音乐审美的终极目的”。[2]赵宋光提出立美理论之后，在音乐美学界引起了强烈反响。王宁一先生发表了《关于音乐美学研究对象问题的思考》一文，肯定地汲取了赵宋光的立美理论，将“音乐立美”与“音乐审美”概念并用，提出“音乐美学是研究人类音乐立美审美实践普遍规律的一门特殊的艺术哲学”[3]的定义。他提到“‘立美审美实践普遍规律’一语试图以实践观点在动态中描述音乐美学。针对西方美学界只强调‘审美经验’，只从接受的观点，‘消费’的观点看待问题，特别强调了要从创造方面、‘生产方面’，实践方面看待美。马克思的‘美是人的本质力量的对象化’，正是着眼于主体的创造行为来规定美的。当然，立美、审美是密切联系的：立美中有审美，审美中也有立美，双方并提，似更全面。立美当有结果，审美需有对象，这个作为结果和对象的‘中介结构’就是客观存在的音乐的美”[4]，从而在音乐美学研究中将立美上升为与审美同样重要的地位。但正如学术创新之路的艰辛，新观点的发展必定难以一帆风顺，会遭受传统观念的考验。音乐立美、审美概念提出后就出现不同看法，以邢维凯为代表，他从学科概念构建要科学的角度出发，认为“音乐立美”概念的内涵是指“相对于音乐的欣赏、接受活动而言的音乐创作实践”，“我们通常所讲的审美实践活动，即包含了审美对象的建立、传达与接受这三项基本活动。以‘音乐审美实践’这一概念为例，它理应包括‘音乐的创作’、‘音乐的表演’以及‘音乐的欣赏’这三个范畴”，从而认为音乐立美、审美是一对“从属概念”，立美概念没必要设立。[5]虽然他主张学科概念建构规范化、明确化的初衷值得称道，但从他有关音乐立美、审美内涵与外延的论述来看，不得不说当时他对二者的认识不够深入。而后，不少学者回应了他的观点。王宁一认为立美有四方面的内涵，与审美的关系分别是：“以建立物态化的美的中介结构形式为目的，并以此与‘审美’相区别。‘立美’是主体驾驭特定的物质手段以建立物化结构的一种生产劳动。相对于物质生产它是第二性的精神生产；相对于审美活动，它却具有第一性意义。因此，如果说‘审美’属于意识活动，那么‘立美’则是实践活动。‘立美’的典型状态当然存在于创作活动中，鉴于音乐专业分工的特殊性，作为二度创作的表演活动自然也包括其中。……‘立美、审美’这对概念，既可从形式逻辑着眼，把它们看成是历时性的并列概念，又可以从辩证逻辑着眼将其看成是相互渗透又相互转化的一对共时性的对立统一的范畴，而唯独无法将其视为从属关系。”②

杨和平指出邢文“只注重（审美）的形式逻辑，而忽视了音乐实践”，“对‘立美’‘审美’概念的认识和判断，无论是从逻辑上说还是从音乐实践上论，都是欠全面的，其理论依据也是不够充分的”。[6]文章取辩证逻辑的视角，论证音乐欣赏（审美）与音乐创作（立美）之间相互联系、相互制约的辨证关系，两者既统一又有区别，回应了邢文关于音乐立美、审美这对概念不能并提的看法。修海林、罗小平在《音乐美学通论》一书中指出：“立美的成果是审美的依据，审美的能力是立美的条件。在立美的创造中，贯穿着审美意识的作用，并获得审美的愉悦。在审美过程中，亦渗透着立美的影响，主体在美的形式的欣赏中，会不知不觉地按照美的规律构建自己，并逐步达到自觉与自由的境界”。[7]

综上所述，立美属于美学范畴，这一概念的提出是对西方美学界只从接受观点、消费观点看待美的问题的补足，是一项具有重要意义的理论创新。它是关于建立美、创造美的理论，不但包括音乐创作等一切艺术创作在内的“小循环”领域，还包括提高人类自身素质和培养创造能力的一切创造实践活动的“大循环”领域，它对人类实践活动具有广泛的指导意义，指导人们按照美的规律办事，既要符合客观规律的真，又要实现社会目的的善。在人类历史发展中，先有立美活动创造美的存在，后有审美活动发展审美意识；在人类文化发展史中，则是审美意识的心理活动在前，物态化立美活动在后。立美活动是审美意识产生与发展的物质基础，审美意识又反过来指导立美活动，两者相互促进，共同致力于人类本质力量的完美实现。

二、立美教育的研究与现状

赵宋光在《论美育的功能》中提出的立美教育，是他另一个理论创新。他所说的立美教育（美育）不限于艺术教育，是“建立美的的形式的教育活动，是人类‘按照美的规律来塑造物体’的宏伟历史在教育领域中的缩影”[8]，它是美育的基础，存在于学校教育的各个方面，是协调德育、智育、体育，培养完美人格所必不可少的一环。“育人始于立美。因为教育的使命在于培育能自由运用规律以造福社会的人，所以先要为受教育者的行动言语建立合规律的形式，在这基点上，任何知识的传授都要随时启发出对所认识规律的自由运用。这就是立美教育的基本方法。”[9]因此，在立美教学中，为受教育者主体活动建立合规律的形式是第一步。第二步是在建立合规律形式的同时，要注意辨别这一形式是美的形式，还是异化③的形式。因为合规律并不是美的形式的唯一标准，异化的形式有时候也是合规律的。美与异化的界限在于“美的形式体现了对规律的自由运用，异化的形式则表现出对规律的无奈屈从”。[10]在立美教育过程中，应避免使学生形成对合规律形式屈从的心理。这也道出立美教育不是呆板、命令、顺从式的，而是灵活、引导、自由式的，与过去的传统教育有着本质区别。

另外，需特别指出的是，立美教育通常伴有审美教育的因素。如，数学“变换式子的口诀”的教学采用音乐化的节奏来朗诵，方便记忆，这形式带给学生的美的吸引力正是审美教育的作用。赵宋光强调立美教育旨在培养受教育者能自由运用规律来建立造福社会的形式的能力，审美教育的任务则是“培养受教育者对自由运用规律以造福社会的形式的浓厚兴趣，……要让主体面对事物的美，通过对形式的理解和由形式的想象，达到对人类本质力量的自我意识”。[11]应该看到二者教育目的有着不同的侧重点，以及在教育过程中交叉、相融的关系。

总的来说，赵宋光提出的立美教育渗透于学校教育的方方面面，从内容上看，有教学方法、行为规范、课外活动等方面的立美，重点是教学方法立美；从操作上看，既要发挥教育者的主导作用，又兼顾受教育者主体活动的主动地位；从功能上看，立美教育作为美育的基础部分，有助于德、智、体、美各育协调发展，能培养受教育者的立美意志，发展创新能力，进而培养出能自由运用规律以造福社会的人。立美教育的提出，首先是对美育理论的发展，突破以往人们关于美育即审美教育、美感教育的狭隘视野，将教育自身之美也纳入美育范围中，从而扩展了美育的概念、性质、功能。

冯国文在《立美教育简论》[12]一文中也提出：美育既包含审美教育，也包含立美教育，学校应当重视立美教育。并探讨立美教育的三个步骤：运用美的形象激发学生的美感；启发学生主动去认识那隐藏在美后面的真与善；引导学生学习有目的地运用规律来建立美。三者密切联系，构成完整的教育方法，具有普遍意义：学生学到的知识不是被动地外加而是在教师的启发下主动获得的，并且还要在实践中加以检验，由此形成的主动性、创造力，对培养全面发展的社会主义新人具有重大意义。文章还从马克思主义关于人类社会“按照美的规律”来塑造出发，阐述了立美教育的理论基础。

上述关于立美教育的论述，主要强调建立教育美的形式（中介结构形式），可以称为“美育形式说”。郭声健曾评价说：“显然，赵宋光所谈的‘美育’实际上包括两个不同的方面：即‘立美教育’和‘审美教育’。前者强调的是教育形式美，目的是使智、德、体三育都能收到应有的成效，以利教育更好地培养出完美自由的人。”[13]李廷扬也对该研究发表了看法：“它（指美育形式说，笔者注）不是把‘美’（这儿指的是教育之美）看作教育自身处于相对最佳状态（横向）和最高境界（纵向）的一种本质属性，而是看作教育之中的一种‘工具’或形式手段。”[14]而后，在以陈建翔为代表的教育理论研究者看来，立美教育有着更为深刻的内容。

随着我国素质教育的全面推进，教育理论研究者将美学与教育学结合，掀起了一场极具声势的教育美学研究，其成果不仅将立美波及美育，还遍及学校教育全过程，立美教育成了教育的一个新境界。较早提出这一学说的有陈建翔，他在《现代美育：从结构主义到节奏主义》[15]一文中论述现代美育概念在美育过程、内容及目的方面的进展，提出现代美育是“教育在手段和目的上全方位地统一于美，成为‘按照美的规律建造人’的活动”；现代美育把自身全部活动看作是为受教育者全面和谐的学习与发展提供帮助，并且把这种学习与发展看作是一个审美与立美过程，通过美育自身的立美操作，实现受教育者的审美学习与立美发展。他在《美育是教育的一种境界》[16]一文中分别从“旧美育观的缺陷”、“新美育观的实质”、“美育自身的规律”三方面逐步论述新美育观，即文中所提的“立美教育”、“立美育人”。文章首先批判旧美育观只关注教育利用的外部对象的美，而遗漏教育自身的内在美，只考虑用各种各样的美来培养人，没有考虑教育自身美的创建及作用，因此都是外在地“借美”的教育，是“借美育人”，而不是自身“立美”的教育，不是“立美育人”，并提出一种新美育观——“当教育按照‘美的规律’来实施的时候，它就达到了一种自由创造的境界，它就变成了美育。美育，就是对那些自觉遵循‘美的规律’、自身具有美的规定并且必然地能够产生出美的产品的教育的一种美称”，实质上就是将教育提高到美育认识上来，在手段和目的上都统一于美，按照美的规律来实施。它强调教育自身的美，即教育美。作者随之将教育美分三个层次：教育手段之美、教育活动之美、教育产品之美。

檀传宝赞同陈建翔的新美育观，他认为美育事业的进一步和真正的拓展不仅在于艺术美育、社会美育、自然美育等常规渠道的落实，还在于美育精神在全部教育活动中的渗透；教育的任务不仅在于提高教育效率，使美成为教育成功的目标，还是整个教育系统的审美改造和人生意义的根本达成。他先提出美学教育观，即“美学在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且应是目的与手段的消融，应该构成渗透在教育细胞内核的一种新的教育精神”[17]，并得出美学教育观的三点结论：“立美和审美统一是教与学的最高统一；立美、审美实现的关键在于内容与形式的互换；立美、审美应成为教育领域的普遍范畴”。[18]随后，檀传宝又提出“教育美育”的概念，“所谓教育美育，就是利用‘教育美’进行的美育，即通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育”[19]，他认为教育美主要包括“教育活动的形式美、作品美和师表美三种表现形态”。[20]
20世纪末由赵伶俐发起的审美化教育研究无疑也是对上述新美育观的一个延续。她将“以审美化活动为主体而形成的整个学校教学或教育系统”概称为审美化教育，其主体是审美化教学。所谓审美化教学，“指将所有的教学因素（诸如教学目标、内容、方法、手段、评价、环境等）转化为审美对象，使整个教学过程转化成为美的欣赏、美的表现和美的创造活动，使整个教学成为静态和动态和谐统一、内在逻辑美和外在形式美高度和谐统一的整体，从而大幅度提高教学质量，减轻学习负担，使师生都获得充分身心愉悦的一种教学思想理论、操作模式和方法”。[21]其立意是将整个教育都转化为审美欣赏、审美表现、审美创造的活动。可见赵伶俐的审美化教育观中渗透着立美、审美的双重因素，将整个教育过程审美化，也就是强调教育的立美过程。

李田的《教育立美论》[22]认为教育是塑造人的社会活动，而人按照美的规律来塑造，教育立美即教育美育化，是教育在哲学意义上的本质回归，是素质教育的美学命题和美学提升。文章从教育的非功利价值取向、美学文化追求、情感特质、人格内涵、艺术教育、自由思维、形象思维等七方面内容来阐述立美的内容。

上述新美育观、美学教育观、教育美育、审美化教育及教育立美等观点，与赵宋光所创的立美教育术语有着紧密联系，都将研究视角转向建立教育自身的美，开阔了美育视野。不同的是，赵宋光所说的立美教育是美育的下位概念，与审美教育并列，因而它解决的主要问题是如何为学生建立教育美的形式，以及如何运用这些形式达到相应的美育目的，所以教育美（包括了教学方法、行为规范、教学操作等方面合规律、合目的的中介结构形式）是作为美育实施中的一种手段、工具；陈建翔等人的研究不仅将教育美视为教育工具，有助于提高教学效率，还视其为一种精神，为教育追求的目标、境界，因而，他们论述的有关立美教育、立美育人以及审美化教学，虽然也重视建立教育美的形式过程，但始终是放在教育境界的纵向高度上。此外，有关立美教育的应用层面，即立美教学途径及教育模式等方面的探索也有不少成果出现。如：赵宋光在《论美育的功能》中以数学教学为例分析了立美教育的方法，首先，介绍“变换式子的口诀”形式的教学，讲述了“以美引真”——主体能动方面的立美；接着，分析外化方面的立美，由建立操作对象化形式（可以是图像的形式，也可以是符号格局的形式）推移到“理性直观”④的建立，既有工具层面的理性直观，又有符号层面的理性直观，能动与外化两方面的立美教育的根本任务都是“充分取得自由”；陈建翔在他的新美育观的基础上，提出教学操作三方面艺术：教学言语操作艺术、教学体态操作艺术，教学节奏操作艺术[23]；赵伶俐设计的“审美视点结构教学模式”[24]具有可操作性强的特点，为立美教育提供了一个良好的教学模式；査有梁的《“审美—立美”教育模式建构》[25]（上、下）应用系统科学原理，从真善美三者统一的审美视点出发探讨和建立了艺术美三原理和科学美三原理，提出：教育美＝艺术美×科学美，以此作为审美—立美教育模式的理论基础，审美是认识美之所在，立美是创建美之实践，审美—立美教育模式的主要特征是：从审美视点出发，经过对立范畴的转化，从而达到立美建构；东北师范大学博士生张建在其博士论文《立美教育认识论》[26]中将立美教育定义为“建立在美的基础上，有目的、有计划、有组织地按照美的规律，借鉴审美精神，全面育人的教育活动”，文章从美育、教育理论、素质教育理论发展历程出发揭示立美教育提出的必然，继而分析立美教育的理论基础和模式建构，即从审美视点出发，经过一组对立范畴的转化，从而达到立美建构，最后阐述了立美教育的主要实施途径：学校德育活动的立美、学校管理工作的立美、教师职业的立美、现代校园文化的立美等。

近几年来，立美教育在学校教育中得到了很好的实践，一些中小学还以立美教育作为学校的办学特色之路，获得社会广泛好评，如南京市石鼓路小学、上海市香山中学。南京市石鼓路小学从20世纪80年代开始确立立美教育课题，历经三轮相关实验和研究，从“八五”的“构建立美教育模式”到“九五”的“构建立美教育的课堂教学模式”，再到“十五”的“立美教育的课堂教学过程及效益的研究”，他们对立美教育的内涵、特征等有了自己的认识：“所谓立美教育就是指在教育教学过程中，教育者自觉运用美的规律引导、促进受教育者建立并创造美的内容与形式的活动体系”[27]；上海市香山中从学从学校立美硬件环境建设、学校立美制度建设和学校立美活动实践三个方面入手努力创办学校立美文化[28]，都取得了很好的效果。

三、中外音乐审美教育观的反思

（一）音乐审美教育观念遭到质疑

音乐审美教育观念主张音乐教育首先是审美教育，从音乐本体角度出发，强调音乐教育的审美功能。在美国，这一观念体现为“将音乐教育作为审美教育”（Music Education as Aesthetic Education，英文简称MEAE），并成为一种音乐教育哲学指导美国音乐教育教学实践，至今已有半个世纪。其拥护者以雷默（Bennett Reimer）为代表，他认为“音乐教育的基本性质和价值是由音乐艺术的本质和价值决定的”[29]，他倡导的审美是纯粹自律的，是要在音乐教育中专注于那些之所以为音乐艺术的内在本质。在我国，从1912年蔡元培将美感教育（美育）正是写入当时教育部的《教育宗旨令》中，成为四育之一开始，至今已有近百年。作为美育（美感教育、审美教育）主要渠道之一，发挥美育功能是百年来学校音乐教育得以发展、完备的主要理论支点。然而美育的价值和功能，及其在学校中的地位问题长期没有很好的解决，相随之下，音乐课也一直不够受学校领导、老师、学生以及家长重视，学生喜欢音乐不喜欢音乐课现象普遍，临近考试，音乐课让位于“主课”也是不少中小学常有之事……诸如此类现象引起许多研究者的思考，很多人认为关键在于人们对音乐教育价值功能的片面理解，忽视音乐课程的内在审美价值，漠视音乐教育在开发潜能、培养创造能力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用。[30]因而，在新一轮基础教育音乐课程改革中，音乐教育的审美价值被着重提出：将“审美体验价值”列为音乐教育价值之首，把“以音乐审美为核心”作为音乐教育十个基本理念之首。[31]新课标制定7年来，审美核心的音乐教育观念使得全国音乐教育工作者们欢欣鼓舞，让更多的人较全面的了解音乐及音乐教育的价值功能，促进了我国音乐教育改革发展。

当今世界，随着政治、经济、文化各领域多元化、全球化发展，人们思考音乐的价值也越来越深化，音乐作为一种人类的文化现象，在世界各民族中都是独立且平等的。多元文化音乐教育观念在当今世界越来越受到关注，多元文化主义成为当今国际音乐教育发展的主题。在这一背景下，音乐审美教育观念遭到了普遍质疑。首先是对审美相关问题的批判，德国哲学家伽达默尔在其《真理与方法》[32]一书中涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判，从中我们得出了音乐教育是对音乐“文本”（而非音乐作品）的理解（而非体验）的启示，为多元文化音乐教育提供了解释学哲学基础；美国纽约大学音乐表演系主任埃利奥特（David J. Elliott），他从音乐作为客体的概念、音乐审美感知的概念、音乐审美体验概念进行批判，进而批判审美为中心的音乐教育观念，并提出一种基于多元文化主义的新的音乐教育哲学——实践哲学（Praxis），强调“音乐是一种多样化的人类实践活动”，至少涉及“行为者、某种做的方式、某种完成物、行为者们所作所为”这四个层面，据此音乐的行为可看作是“乐者（musicers）、做乐的方式（musicing）、表演、即兴表演及其可听音乐的完成物（music）”，他提出音乐教学的三个基本观念是“有引导的学习、音乐教育基本性质的多元文化性、选择音乐实践活动”[33]；加拿大布兰顿大学音乐学院鲍曼教授（Wayne D Bowman）认为“审美定义下的音乐教育极大地忽略了音乐行为和音乐对社会政治方面的重要作用，以及音乐在创造和维护个体和群体的特征和尊严方面的重要功能。……审美这一词汇几乎不变地只是承认被动接受的态度。如果获得艺术才能就是要成为表演或执行能力方面的专家，那么，获得审美才能就是要成为被称之为‘产生印象的能力’方面有特长的人，对一个艺术作品或一个乐谱具备善于接受的能力。那么，至少从某种角度来讲，接受审美教育就是要成为消费者而不是生产者”，他支持基于实践的音乐教育哲学（Praxis-based Philosophy of Music Education）[34]；我国学者管建华认为以审美为核心实质上是属于本质主义的哲学，这就将音乐教育的本质限定在纯粹审美层面，认为“它（指审美为核心的音乐教育，笔者注）基本上将音乐教育禁锢在‘审美的牢笼’中，使音乐教育无法面向人类的精神世界和现实生活的世界敞开”，认为以审美为核心的音乐教育认识论哲学基础是普遍主义、反历史主义和反哲学语言学转向的，并提出音乐教育文化哲学观的转向与建构[35]；刘沛从当代音乐教育哲学多元化的角度，把审美核心的音乐教育哲学定性为立足于音乐本体形式论的音乐教育价值观，与“所指论”相对。[36]

近年来，我国不少研究者对埃利奥特的著作、论文进行翻译、引介，将他的实践音乐教育哲学与雷默的音乐审美教育哲学进行比较，并谈论我国音乐教育理论的发展，成为当下我国音乐教育理论研究的热点之一。涉及这方面的文章多数刊登在音乐核心期刊上，较有代表的除管建华、刘沛的文章外，还有如：谢嘉幸编译的《对音乐教育哲学传统的反思》、《新音乐教育哲学的起步》[37]；覃江梅在《音乐教育哲学的审美范式与实践范式》[38]一文中，从历史的角度分析美国音乐教育的审美范式和实践范式（以雷默、埃利奥特为代表）各自的目标与任务，指出“审美范式为音乐教育专业的稳定与统一起了很大的作用，实践范式则为人们理解音乐与音乐教育提供了更宽广的视野”；崔学荣的《兼容的音乐教育哲学观》[39]4一文，介绍了当今世界音乐教育发展中的主要哲学观的合理性、片面性与兼容性，主张用兼容的音乐教育哲学观作为基础音乐教育实践的行动指南；郭玮的《审美哲学还是实践哲学？》[40]一文，在介绍、比较、分析雷默审美哲学和埃利奥特实践哲学二者的思想后，提出西方学者理论研究的基础、方法和角度对我国音乐教育哲学研究的借鉴意义；郭小利《北美“审美”与“实践”两大音乐教育哲学思想之比较研究》[41]一文，结合雷默2003年最新版的《音乐教育哲学：提升的视野》以及艾利奥特著作中引用了大量的国内尚未翻译与关注的相关学科文献，以音乐教育的三个基本问题（为什么教音乐？我们应该教什么音乐？我们应该如何教音乐？）为研究视角，深入分析音乐教育的审美与实践哲学的思想本质。

此外，王耀华《音乐创造为核心的音乐教育哲学观》[42]一文，阐述了音乐创造的音乐教育哲学思想，即“将‘创造’贯穿于音乐教育的音乐创作、音乐表演和音乐鉴赏的全部实践过程，使师生同为音乐的创造者、音乐教育的双主体，在观念、行为、能力方面得以健全发展。这里的‘创造’，既包括音乐美的创造（审美创造、立美创造），又包括音乐文化创造，还包括音乐功能创造”。该观点的提出符合当今基础教育课程改革重在培养学生的创新精神和实践能力的时代需要，还体现了音乐艺术的学科特点。

上述研究趋势及成果表明，音乐审美教育观念在国际音乐教育研究中的稳定地位受到挑战，指导各国音乐教育教学的哲学思想、理论观念不是单一性的，而是多元化、综合化的。我国音乐教育现行的改革和未来的发展也应注意包括音乐审美教育在内的多种理论基础的吸收与内化。

（二）全面美育下的音乐教育构想

尽管音乐审美教育观念遭到多方质疑，但研究者应该正确认识这一观念的来源和价值，而不能抱盲从态度。应该看到，我国审美核心的音乐教育观念与西方（以美国为主）审美的音乐教育观念相比，是不同的，与国外纯粹自律的审美教育不同，我国的美育向来都兼具德育功能。孔子“兴于诗、立于礼、成于乐”的礼乐思想延续了中国整个封建时代，乐（美育）是礼（德育）的附属，为礼服务，是对美育的一种美好愿望；蔡元培曾说由于人们“太把美育忽略了”，“为要特别警醒社会起见，所以把美育特提出来，与体智德并为四育”。[43]我国当下这种审美核心的音乐教育观念是几千年的礼乐传统、近现代美育思想加之马克思主义的社会主流意识形态的自然延续，带有中国特色，符合我国特有的历史条件和社会环境。应该说，它在特定时代条件下，对我国音乐教育的发展、素质教育的施行起着巨大的推动作用。诚然，音乐艺术和其他一切精神文明一样，隶属于人类智慧的文化结晶。对人类文化的传承、延续是教育的基本任务，当然也包括音乐教育。然而，音乐教育有不同于其他学科教育的特色所在，有着传承人类文化的特殊方式，在发展人类文化、推进文明的进程中有着特殊的地位，而这“特殊”首先来源于音乐艺术本身的特色。音乐教育作为美育的观念并不影响音乐教育的“文化身份”，正是为了更好的将音乐作为一种全人类文化载体传授给下一代，真正能通过音乐教育“培养能自由运用自然规律以造福社会的人”[44]，我们才需要发挥音乐自身作用，突出音乐教育的美育功能。

然而，一直以来，受西方美学、美育思想的影响，人们对美育的认识，广泛都停留在审美教育上。有人曾对美育概念进行广泛考察，指出在《中国大百科全书·教育》、张念宏主编的《教育学辞典》、西南三校编《普通教育学》、李文庠著《简明美育教程》、南京师范大学编《教育学》等17种典籍和论著中，都把“美育”直接称作“审美教育”，认为美育概念“尽管具体观点实际阐述不尽相同，但作为提法却都采用审美教育”。[45]将美育仅看做是审美教育，只强调审美经验，只从接受、消费的观点等束缚于西方审美学、感性学的传统框架来看待美育问题，这样的观点是不完备的，在这种美育指导思想下的音乐教育必然也是不完备的。随着马克思主义美学观点的深入研究以及美育功能的挖掘与重视，美育概念也在内容、方法及实施过程方面有了新发展。现代美育应当包含立美教育、审美教育在内的全面美育。正如周庆元指出的：“完整的美育应该包括立美教育和审美教育两个维度，审美教育是把学生当作审美主体培养，使学生成为善于审美的人，立美教育是把学生当作审美客体培养，使学生自身成为美的人。人既是审美主体，同时也是审美客体，是被审美的对象。美育的责任，不仅要使学生掌握美的知识、增强审美能力、形成正确的审美观，而且要促进学生从内心世界到外在表征都符合美的要求，使学生成为全面和谐发展的‘美的人’”。[46]

在全面的美育理论影响下，音乐教育的研究也更加深化。这方面研究最具代表性的是田耀农的《音乐教育应实施全面的美的教育》[47]一文。文章反思我国学校音乐教育中长期以来的种种弊端，认为根本原因在于学校音乐教育的目的模糊。作者同意学校音乐教育是实施美育的途径的观点，但觉得美育就是审美教育的提法，较为片面：“如果美育就是审美教育的话，那么我们的美育就成了培养美的欣赏者或美的接受者的教育，所忽视的恰恰是更重要的美的创造者的培养”。因此，作者结合赵宋光的立美理论，提出美育应该是立美、审美、被审美的全面美教育，学校音乐教育应适应全面美的教育要求并应在观念、方法和教学内容上做相应的改革和调整。在论述中，作者首先探讨了美的本质问题，认为美是人类特有的一种感性、经验性的直观判断；进而提出“美为贵”的思想，认为美是真善贵的统一；还提出了人类为了自身被审美的渴求才去创造美的假设，被审美的需要是立美的动机。这样的论证剖有新意，强调了音乐教育中的立美冲动、动力的特殊作用。作者还提出了全面美的教育指导下学校音乐教育改革和调整的具体设想：这种改革和调整虽然既是观念上的又是方法上的，但它对现行的学校音乐教学模式无需提出重大的变动，从教学内容上看应适当降低乐理、视唱的难度，适当减少赏听音乐作品的数量，适当增加学生唱奏的音乐作品和时间；从教学方法上看，要让学生在唱奏等立美性的音乐实践活动中活起来，要特别注意使用让部分学生表演，部分学生欣赏的教学方式，要让每位学生都有被别人审美的机会。最终形成学校音乐教育的“音乐审美—音乐立美—满足被审美需求—音乐审美—音乐立美”良性互动循环。

综上所述，可以看出：近30年来，我国学校美育理论发展出现了崭新的内容，从美育实施的过程上看，突破了以往美育即艺术教育的单一途径，把包括自然美、社会美、科技美在内的除艺术之外的学校其他学科都视为美育的过程；从美育教育的内容上看，除了更新以往的审美教育之借美育人外，将美的准则与要求付诸教育的操作形式本身，挖掘教育自身美，开发立美教育，实现教育自身的立美育人；从美育实施的功能上看，不仅仅局限于辅德、益智、健体等的美育间接功能上，也不满足于培养审美能力、陶冶情操等的美育直接功能上，而是趋向于建立教育美、培养全面完整的人等的超美育功能。美育已经是“教育在手段和目的上全方位地统一于美，成为‘按照美的规律建造人’的活动”的代称，笔者称之为“全面的美育”。其中，立美教育的产生与发展，不管是着眼于教育形式的立美，还是定位于教育美、教育精神的立美，都是美育研究领域的一大突破，值得进一步研究。从音乐教育理论研究的热潮中来看，通过国内外对音乐审美教育观念的质疑分析，可见音乐审美教育观念在当前国际音乐教育研究中的稳定地位受到挑战，指导各国音乐教育教学的哲学思想、理论观念不是单一性的，而是多元化、综合性的。因此，我国音乐教育现行的改革和未来的发展也应注意包括音乐审美教育在内的多种理论基础的吸收与内化。全面美育下的音乐教育理论及实践研究就是这一趋势中的一股热流，音乐立美教育的研究正是这股热流中的一个分支。那么，如何定义音乐立美教育呢？在解释概念之前，要注意不能将音乐立美教育简单的理解为音乐立美的教育或音乐的立美教育。音乐立美的教育中心词在“音乐立美”，而音乐立美与音乐创作关系密切，容易使人理解成培养、发展音乐立美、音乐创作的能力的教育；音乐的立美教育中心词在“立美教育”，容易使人理解成运用音乐的手段进行立美教育，因此，这两种理解均不符合本文意图。本文认为，音乐立美教育属于美育范畴，是音乐教育与立美教育的有机结合。一方面，它具有立美教育的属性，是教育者按照美的规律，施以有目的、有计划、有组织的立美活动，让学生在立美活动中不断成长；另一方面，它又具有音乐教育的特殊性质与规律，要求各项教育活动要密切联系音乐美的形式和内容，进而达到音乐教育的目的。因而，我们认为：音乐立美教育指的是在音乐教育实践活动中，教师按照美的规律，以开发音乐内在美为依据，以建立教学形式艺术化的外在美为手段，引导学生建立并创造音乐美的内容与形式的教育。它仍属于学校美育范畴，是进行立美教育的重要途径，与音乐审美教育有着共同的终极目的，其特点在于突出了音乐教育自身美、音乐实践、音乐创造的立美意义。

注释：
①此文首刊于1981年，由中国社会科学院哲学研究所美学研究室、上海文艺出版社文艺理论编辑室合编，上海文艺出版社出版的《美学》第3期。本文有关此文的引用出自赵宋光.论美育的功能[A].赵宋光.赵宋光文集（第一卷）[C].广州：花城出版社，2001：167－205.
②首刊《音乐研究》1993年第3期。本文引自王宁一.也谈“立美、审美”的概念运用问题——兼与邢维凯同志讨论[A].王宁一.概念的漩涡[C].上海音乐出版社，2004：251－271.
③赵先生借用生物学中的“异化”一词，从人类学角度去解释“异化”是“人类自我建造所形成的美的结构的降解”。
④赵宋光认为“经过主体涉及对象外观形式的操作、言语活动按合规律形式的多次重复而建立起来的心理结构，使主体有能力在对象外观的行驶中看到自己操作的形式，在对于对象外观的直观知觉中加进自己理性行为的内容”，这种水平的直观称为“理性直观”。
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