[摘要]本文融合古今中外哲学和美学的主要思想，围绕“行与知”的关系，提出了“立于行的行知互动”认识论观点，并论述了在音乐教育中以学生的主体作用为落点的师生角色关系；围绕“自律和他律”及相应的音乐教育的本体价值与非音乐价值的关系，提出了“立于美的多维度协同发展”的认识范式，并对这个范式中音乐促进学生全面素质协同发展的具体内容给予了初步的界定。

[关键词] 音乐教育；行与知；他律与自律；主体与主导的协同；多维度协同发展

“行”与“知”、“他律”与“自律”的关系，分别是音乐教育的哲学和美学基本问题，在教育实践中，则见诸于师生的角色关系和学生发展方向的落点。这两个关系及其落点，是音乐教育理论和实践的重要范畴，因此，围绕这些关系的讨论，对素质教育大潮中的音乐教育改革的观念和行动，有较重要的意义。

本文基于辩证唯物主义和历史唯物主义的观点和方法，吸取新老“三论”的“系统”、“协同”理念及“生态和谐”等现代认识论和方法论，在上述关系的讨论中，坚持辩证的观点：对立而不绝对，统一而避折衷；坚持历史的观点：承认历史、扬弃片面、继承合理；理论联系素质教育的实际：尝试把古今教育观和艺术观的合理侧面，和谐地融于多层面和多维度的视角进行思考，尝试系统地、协同地建构具有创新意义的认识范式和实施范式，希望这个初步的论纲对音乐教育的理论探讨和实践指导能起到抛砖引玉的作用。

音乐教育的“行”与“知”的关系

——哲学起点的和谐与创新：师生关系“体”与“导”的协同落点

行与知的关系，是古今中外教育哲学的重要理论问题，也是左右音乐教育实践的哲学起点问题。行与知，孰先孰后、孰轻孰重，历史上不同的教育家对此二者的关系有着不同的见解。在中国，二程认为“学以知为本”，“行次之，言次之”（程颢等1994：807），成为知先于行的典型代表。朱熹虽然认可知先行后，但是进一步提出行重于知的主张：“致知力行，论其先后，固当以致知为先；然论其轻重，则当以力行为重”（《朱文公文集·答程正思》）。（朱熹1991：31）而“知之非艰，行之惟艰”，由于“艰者先，先难也；非艰者后，后获也”，于是，王夫之提出“行可兼知，知不可兼行”（均见王夫之1994：1425）的行先知后的认识论。知与行能否互相统一呢？王守仁主张知行合一：“知是行的主意，行是知的功夫”；“知之真切笃行处便是行，行之明觉精察处便是知”（同上：1202）。知行并举则是王廷相的唯物认识论出发点，强调“履事”“习事”“实历”等真知必得于行的概念，以求取“思之精，习之熟”（王廷相1994：1242）的知行并进与平衡。

行与知的关系，也是西方教育思想争论的重要课题，分为两条路线。从苏格拉底的“知识即美德”和柏拉图的“理念说”开始，到笛卡尔的唯理论，重视的首先是“知”，采纳的是理性的演绎方法。与之相对的，是强调感觉、观察和体验等行动，从亚里士多德提出的“白板说”，到培根的“新工具”，以及洛克的感觉经验论，都强调从“行”切入，采纳的是基于感觉的、经验论的归纳方法。到了卢梭、裴斯泰洛齐，直至杜威，更是关注儿童的自主行动，把学生的行动视为教育过程的核心。

总的来看，在传统教育实践中，就行与知的关系而言，在中国是“非礼勿动”居于主流。在西方，占主流地位的思想与之极为相似，二元论的哲学把感性世界和理性世界截然分家，独尊理性逻辑，并且通常认为感性认识是对理性认识的干扰。故而，不论是中国还是西方，“行”的缺失，片面“主知”，成为教育弊端的病根。究其思想根源，在于不能妥善处理行与知二者的辩证关系。

反思历史还可以看到，传统的音乐教育在知与行的关系上，存在两种偏差。从外部的影响看，由于学校教育整体上受到科学主义的理性逻辑的左右，本来应该通过行动获得感知、直觉、想象和整体艺术印象的音乐课，往往不得不依附于科学课程的逻辑学习模式。教学中，关于音乐的知识（不是音乐本身）的灌输教学，导致学生爱音乐却不爱音乐课，这是第一种偏差。偏差之二是，音乐课成为肤浅的纯技术、技法的训练，这是在音乐教育的内部产生的。最近，《音乐课程标准解读》把这两种偏差概括为：“重教师的讲授，轻学生的主动参与”，“重知识技能的训练，轻对音乐的表现与鉴赏”。（吴斌等2001：http）传统音乐教育在行与知关系方面的偏差，得到了实事求是的描述。

围绕行与知，我们应该明确这样几个层面的关系，其一，音乐的属性之一是表现，是主动的行为，包括即兴、创作、表演、欣赏和评价等具体的音乐行动；其二，音乐表现的最终目的，不仅仅是外在动作的模仿和炫技，而在于表达和打动人的心灵，包括情感的、审美的和认知的内在心理过程；其三，学校教育中的音乐学习，是就发展中的儿童、少年和青年而言的，不同发展阶段的学生在学习音乐时，身心特点不同，发展阶段的差异性反映在不同的学段，其行与知的形态应该是有规律可循的。

把这三点关系融合起来，结合教学实践，我们是否可以这样处理音乐教育的行与知的关系：低幼年段适于音乐直接经验的感性探索和积累，在“做”中学习，而较高年段则宜于在继续增强音乐感性经验的同时，对音乐的深层意义渐进地发生理性的、审美的升华，包括音乐的广义文化内涵和外延，以及更为概括的、通过音乐的“哲学”含义领悟到的认知观、价值观和审美的一般原理。这里，以音乐结构的对比与统一、旋律发展中曲调和节奏的变化与重复、和声进行的动与静为例：1、与哲学的辩证认识论相通的认知观和方法论；2、与自然的和艺术的造型之间的相似（如建筑结构的对称、对比）的审美观；3、与可持续发展观念中克服失衡和保持平衡的生态价值观；4、与世界格局关系中抗衡单极以维护多极的社会政治观；5、更为重要的，是促进身心比较成熟的学生在对此类表面相异、实质相通的现象之间，逐步建立“举一反三”的洞察力，学会整体地和通识地看待世界的学习观。

对音乐的此等奥妙的领悟过程，必然激发学生真美无限的情趣、妙意盎然的动机、欲罢不能的探索，自然能够构建起有意义的、有情感的、具备审美眼界的行知互动，其结果，是培养整体发展的人。要强调的是，这里所论的“知”，不是无联系的、无意义的、未经领悟的词语层面的“信息”，而是整体的、具备深层文化和心理含义的，建立在学生自己的主动行动及其经验积累基础上的认知过程，以及相关的审美判断和价值判断过程。

关于行与知之间应有的关系，笔者的结论是：立于行的行知互动。这种立场一方面高扬实践的旗帜，另一方面努力使学生从音乐的外在表现行为，到内在的感知、体验、直觉、观察、领悟、记忆、思维、想象、创造等心理过程，都能够在最大程度上得以协同的优化。既动手又动脑，手脑互动（杜撰成英语是：“Hands on & Minds on Interactively”）。笔者认为，如此界定的“立于行的行知互动”，作为音乐教育中处理行与知的关系的哲学基础是比较恰当的。

以上对行与知的关系的讨论，是哲学的或观念层面的，其立场在音乐教育实践中的落点，首先是师生角色和关系。按照教育学界多年来的共同说法，这种关系应该是学生为“主体”，教师为“主导”。

既然学生为“主体”，教师为“主导”的师生角色观已经成为教育界多年的共识，为什么传统的音乐教育，反映在课堂教学实践仍然出现“脱离学生生活”，“过于强调接受学习、死记硬背”（同上）偏差呢？笔者认为，除了前述行知观的偏差之外，另一个主要的问题，是教学论在教学认识观上的片面性。由于教学论是教育学的主要范畴，当然也是音乐教师接受教师教育期间的必读内容，因此，如果教学认识观是片面的，其结果必然通过音乐教师，导致音乐课堂中应有的学生和教师角色的错位。

从凯洛夫教育学开始，时至今日，教育学对教学的认识过程的界定，都是把教学过程视为人类认识的特殊过程——通过间接经验的传授，使学生认识人类文化遗产的精髓。这个定义看到了教学中认识的特殊性，但是，它忽略了人类认识的本源性，也就是普遍性——人类认识的发生、发展，究其缘起，来自实践。如果前者（特殊性）又受到有意无意的夸大，在这种片面的认识观之下熏陶而成的音乐教师到了教学岗位，势必会以音乐的间接知识为本，以教师为中心，向学生施行单向的灌输。如此教学过程，谈何学生的主体？而问题的关键，正是传统的教学认识论的偏差所致。面对素质教育对创新教育的强烈呼唤，面对学生的个性发展和创造意识、能力的培养宗旨，音乐教育改革的当务之急，又必须在教学认识过程的特殊性和人类认识起源的普遍性之间，求取和谐与平衡，而且，针对历史的偏差，有必要把学生的主体作用置于师生角色的核心地位。何为教师主导呢？衡量教师主导的标准，首要的是看教师是否能够运用创造性的教学智慧和艺术，在音乐的教与学的行为形态及其行动者的角色方面，在时间和空间的计划和实施方面，在学生与教师、学生的个体与个体、以及学生的个体与群体之间的互动之中，在“立于行”的“行知互动”认识基础上，把人类认识的本源性质与教学中认识的特殊性质，协同地给予统筹，以实现学生的主体作用为首要标准，并将其作为师生角色关系的最终落点。

音乐教育的“他”与“自”的关系

——美学立场的和谐与创新：立于美的多维度身心协同发展的落点

音乐教育的价值和功能，取决于音乐的性质。人们对音乐及其教育的性质的认识，在古今中外的探索中形成了诸多观点，音乐的“他律”和“自律”，便是音乐美学有关音乐及其教育的性质的两种不同立场。对二者关系的不同认识，决定着音乐教育对学生发展领域的不同侧重。

“他律”或“他律”倾向的音乐美学观和教育观，总体上肯定音乐教育对社会和个体所导致的音乐的外在功能。例如，其一，致德之功能：“乐者，德之华也”，“乐者，通伦理者也”，“致乐以治心，则易直子谅之心油然生矣”。其二，致群（社会正气和稳定）之功能：“乐行而伦清”；“乐者为同”，“同则相亲”。其三，致心（健康）之功能：“乐极和”令人“血气和平”①，其四，致情娱之功能：“夫乐者，乐也，人情之必不免也”（荀子1994：95）。这些功能，都不是以音乐为本的，而是看重音乐在音乐之外的效用。前述情形从古代西方开始也是相似的。古希腊关于音乐作用于Ethos（社会的伦理和风尚）的观念，反映在柏拉图的《理想国》，是“用音乐来陶冶心灵。”而音乐是有“美与丑”的，例如“伊奥尼亚调式和利底亚调式是靡靡之音”，故而，“必须在音乐里布防设哨。”（柏拉图1994：30～34）亚里士多德的《政治学》把音乐的作用总结为三条：一是“教育”，即“培养品德、鼓励行动和激发热忱”；二是“祓除情感”，即“祓除沉郁”，“继以普遍的怡悦”；三是“操修心灵”与“憩息和消释疲倦”。此外，还有“消除病患”等功能。（亚里士多德1994：74～78）诸如此类的信仰，与前述古代中国的观念一致，视音乐为有益于个体的品德、感情、意志、娱乐、健康和特定社会伦理和风尚的教育资源。这个传统沿袭至现代西方，有人推崇音乐及其教育的非音乐内容（例如：柯克），有人虽然赞同艺术形式的学习（例如：苏珊·朗格），但也维护表情主义的音乐教育观，关注音乐对感情的作用。与他律倾向相对的音乐美学观和教育观，则主张对音乐本体形态的认可，在教育中学习音乐的内在涵义。稽康的《声无哀乐论》基于“推类辨物，当先求之自然之理”的方法，认为音声乃客观的实在，其本身并不受个人心境的影响而更变，“音声之作，其犹臭味在于天地之间，其善与不善，虽遭浊乱，其体自若而无变也，启以爱憎易操，哀乐改度哉？”音乐本身不承担情感，“哀乐自当以情感而后发，则无系于声音。”他并不反对用乐来“移风易俗”，而是主张“乐之为体，以心为主”，“风俗移易，本不在此，”即不在声本身，而在于心。（1994：462～463）在西方，自律论的代表人物汉斯利克针对音乐与表情关系论证的困难，对音乐的意义提出“乐音的运动形式”（1980：50）的著名界定。

不同的美学立场从不同的视角看待音乐，同时也就决定了不同视角的音乐教育价值观和功能观。就教育作用于学生的发展而言，自律论的立场要求在教育中维护音乐内部的和自身的存在价值，把音乐视为一门具备自身逻辑的学科体系，音乐课首先要学习音乐本身。而在他律论倾向的人们看来，音乐对学生的作用，更多的是对音乐本体的外部的涉及——德、智、体，是很容易与音乐挂钩的。而且，令人惊奇的是，这种倾向，不论在中国还是在西方，概莫能外。所以，必须从他律论对音乐教育的影响谈起。

1837年，也就是学校音乐教育在美国波士顿正式立法的前一年，该市学校委员会为学校开设音乐课的必要性和可行性撰写的报告里，为音乐教育评功摆好的核心论据，是音乐有益于学生德、智、体的发展。发人深省的是，为设置音乐课程的论证丧失了主体，缺失了音乐本身。（刘沛1998：312～317）音乐教育外在功能的导向，在美国一直延续到20世纪中期。之后，美国“音乐教育者开始公开质疑有关音乐教育中非音乐价值主张的合理性，”（艾伯利斯等1996：70）认为这些价值缺乏实证；另外，非音乐的教育价值，与其由音乐承担，毕竟不如其他相应的学科来得直接，比如，政治、历史对公民教育的作用显然更为对口。把音乐过份地牵强附会于音乐学科自身性质之外，反而削弱了对音乐教育存在的必要性和重要性的论证。

我国的现代音乐教育在一段时期里，情形与之极为相似，尤其明显的是对音乐的德育功能的渲染和盲从。其原因，可以归咎至人们在学术或常识上的他律倾向，但更主要的是在“教育为无产阶级政治服务”的大气候下，对音乐教育外在功能的庸俗社会学的简单附和。今天，《音乐课程标准解读》直言：“长期以来美育……与其他方面特别是与德育的关系一直都得不到很好的解决，……只关注音乐课程的外在价值，特别是辅德价值，而忽视音乐课程的内在的本质的价值——审美价值，……导致音乐课程审美性、艺术性的严重丧失。”（吴斌等2001：http：）为此，《音乐课程标准》提出，音乐教育必须“以审美为核心。”（中华人民共和国教育部2001：3）这的确是音乐教育经受了多年“附属”之苦，在切肤之痛经验基础上的总结。

然而，音乐教育的非音乐价值，毕竟是古往今来的经验，如果处理得当，有利于在最大范围和程度上实现音乐教育应有的价值。

笔者认为，把前述有关行与知的哲学讨论，以及他律与自律的美学讨论中的有益观点整合起来，坚持以审美为核心，本着实事求是对待和处理音乐教育的非音乐价值的原则，我们可以把不同观点的合理侧面融合起来，形成一种立于美的多维度身心协同发展的落点：立足于音乐的美，促进学生在多方面得以协同的发展。

为了实现这个整合并有所创新，首先有必要对近年来有关音乐教育“益智、辅德、健体”这个既古老又现代的非音乐价值的典型提法，给予进一步探讨。笔者认为，这个提法有一定的道理，但是有待完善。其一，“益、辅、健”这三个词，属于观念层面的命题性表述，是在说“音乐教育能够……”，当音乐教师反问：“究竟怎样‘益’、‘辅’、‘健’？”时，这类空泛的说词就不能直接指导教学实践了，因为它们不是行动性的而是观念性的词汇。其二，“智、德、体”是对宏观教育方针的简单依附。联系学生的具体发展方面，这样讲尚欠细致到位。针对第一个问题，我们需要使用能够见诸于教学行动的，足以启迪学生实现音乐学习的多种价值的行动性词汇来替代观念性词汇，并将它们具体化。针对第二个问题，我们应该把音乐教育多种价值的着眼点，落实到围绕学生身心发展的更具体的多种方面。这两点结合起来，便构成了笔者所建议的立于美的多维度的身心协同发展范式——立于美、践于行、感于情、通于智、稳于意、和于心、悟于德（见图1）。

图1. 音乐教育：“立于美”的多维度的身心协同发展范式

一、立于美，是由教育的文化传承本质和音乐教育的审美本质所决定的。音乐教育是音乐的教育，所以必须维护音乐教育的这个本体，包括音乐本身及其关联文化的传承。其中，一是音乐内部的美：音乐作品本身的结构形态及其构成要素的涵义，以及学生在艺术的行/知（音乐的表演、即兴、创作、欣赏、评价等）过程中对这些审美涵义的表达和领会，这里的涵义既有情感的，又有认知的。二是音乐外部的美：对音乐的形成与发展的相应文化历史背景的理解，以及对音乐的美的人文历程的感受和赞赏。

二、教育的另一宗旨，是在文化传承的同时，促进人的身心的全面发展。音乐教育可以“发散”它的多维度的价值与功能，通过音乐本体的恰当教育，在完成音乐文化的传承、实现审美价值的同时，促进学生在身心的诸多方面得到协同的发展。

1、践于行：是音乐本体教育的核心，又是维系音乐教育、音乐学习与促进学生全面发展的纽带。包括学生对音乐和相关文化的积极的主体参与，以及各种音乐的和非音乐的能力发展。

2、感于情：是在音乐的表现、创造和欣赏等主体参与活动中，感受音乐作品中各种要素及其组织所唤起的积极、向上的情绪、情感，及音乐情感的形成过程。

3、通于智：基于对音乐与艺术、非艺术世界之间的关联的主动探索，洞察并领悟宇宙间各类现象的普遍联系，形成以“迁移”为主要心理特征的“通识”心向、习惯和能力，建构广义的智慧；在体现“奇”、“异”、“妙”、“深”……等人文创新品质的音乐作品和相应要素及组织的感知和激励下，积累创新的欲望和举一反三的潜在习惯和能力。

4、稳于意：经历各类音乐的比较、判断过程，在与之相应的价值观、世界观、人生观的形成过程中，逐步磨练和形成坚持真、善、美，抵制假、恶、丑的相对稳定的意志力。

5、悟于德：基于对音乐所含的冲突与和谐、失衡与平衡等内在真、美涵义的感知，以及对音乐的文化历史背景的真、善涵义的了解，在人的基本的、进步的情操、品行等德性和德行方面，展开的主动自觉（而不是被动的和来自外在说教式的）的感性和理性的领悟和反思。

6、和于心：在音乐的直接作用下，以平衡、和谐等健康的心境、心态为要旨的自我心理调节与平和的过程。

注释：

①见<礼记·乐记>《中国教育大系·历代教育论著评选》武汉，湖北教育出版社（1994：157～159）。

参考文献：