[摘 要]多元化话语下的音乐教育，已成为当前音乐界的共识。但什么是“多元化”？音乐教育的“多元”是如何可能的？这个问题至今仍晦暗不明。在哲学意义上，当代音乐教育的“多元化”首先还是人的视域的“多元化”，多元化并不等同于不同文化机械式的相加。本文从现象学视野出发，兼及民族音乐学理论对多元化音乐教育进行讨论。

[关键词]音乐教育；现象学；多元化；民族音乐学

作者简介：杨曦帆(1969— )男，四川大学艺术学院副教授，南京艺术学院04级博士在读。研究方向：民族音乐学。

原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2006年第一期

从近代西方思想的转变看“多元化”的意义

众所周知，十九世纪末二十世纪初，近代西方科学精神和形而上学都面临着危机。在赋有艺术家气质的尼采宣布“上帝死了”这一惊世骇俗的消息之后，数学家出身的胡塞尔以严密的逻辑推断出：欧洲科学由于局限于纯粹实在的事实，就不能也不愿意面对价值与意义的问题，这就正是科学危机和人类本身危机的根源。而胡塞尔所提倡的“现象学”就是要重新把认识整个人生看作是哲学的根本性使命。以“诗意”而“栖居”的海德格尔则突显人的生存境遇，认为“现代技术与西方形而上学有着重要的思想关联。它只去追求揭蔽状态的光明和有用，以至产生了原子弹爆炸时‘比一千个太阳还亮’的致命光明，并将一切，包括人生形态按照单一的有用标准‘冲压’成型。它看不到，‘黑暗’的、‘无用’的维度对于人生的极端重要性。一个清新真实的人生和世界一定是那能够巧妙地发生于这两者之间、并维持住‘黑暗的光明’和‘无用之大用’的缘构境域。”[1]

今天，在欧洲这一“危机”的背景中，一些民族音乐学家或者是音乐教育家也同样认识到：“19世纪以来，整个欧陆教育形成一种理性主义教育传统，对理性和科学的力量抱有乐观的态度和信心。但第一次世界大战后，人们感到理性的脆弱和这种教育传统对危机适应能力的缺乏。现代世界危机、不仅是哲学危机和教育学危机，而且也是整个欧洲人的危机”。相对于这种“理性化”的危机，“民族音乐学家更加意识到非西方音乐(或东方音乐)中包含着的精神与通常所说的人类内心世界、直觉和冥思世界甚或容格的集体无意识世界之间的直接关系，它是与西方的固定价值、外显行为学说和实证主义态度相悖的。”[2]

从上述中我们大约可以知道，在上个世纪早期，西方一些大思想家意识到了“理性”与“科学”带给人们在精神上、在“生存境域”上的局限与危机。他们发现，西方思想由于“遗忘”了“存在”而固守于对“存在者”的追问，最终走向了“无根的本体论”。“无根的本体论”意味着失去了作为生存境域的活生生的当下性，这一“活生生的当下性”就是意指“存在”。“存在”“从自身出发向着自身的集聚，犹如一团日新月异、永远燃烧的大火。在这团燃烧着的大火中，生与死，光与暗，上升与下降达到同一；在这团大火中，从一切产生一，从一产生一切。”[3]也就是说，现象学是从纯粹的理性关照转向了对生存感知，从本体论转向了存在论。除了哲学上的这种转向之外，人类学的发展也进入了现代阶段。如美国人类学家博厄斯就“不认为文化有一个绝对的价值，主张在文化的具体场景中去寻找文化自身的本土价值，认为文化只要存在，就有它的意义”。而“所谓人类普遍的东西，可能是西方学者自己的想像。其实，非西方的‘土著’有他们一套对自己的生活的看法，这些看法是相对于他们的具体生活而产生意义的，因而文化的相对性是普遍的。”[4]这样的情况同样也发生在当代历史学研究上，法国年鉴学派就一直批评那种把史料等同于史学的唯历史的历史观，不仅指出“优秀的史学家犹如神话中的巨人，他善于捕捉人类的踪迹，人，才是他追寻的目标。”而且还强调“不要让史学失去诗意。”[5]也就是说，在二十世纪，尤其是二战之后，西方思想发生着深刻的变革。应该说，这一深刻的变革并不仅仅只限于“现象学”，而是西方思想界的一个整体的变革。“后现代时代在科学、教育、文化等领域经历了一系列根本性的变化，这些变化表明了它是人类历史的一次断裂或一个新的发展阶段。”[6]可以这样说，如果我们不能理解西方这一“变革”背景，那么我们也就无法真正地探讨如何改变我们在音乐教育上所面临的诸多问题。

音乐教育多元化的现象学哲学基础

首先，对多元的理解意味着我们应当更加全面地看待这个世界，但“全面”并不是对外在于事象表面现象的一一注目与相加，这种对象式的并置不仅不能得到“全面”，而且很有可能在“趋利避害”的诱使下不自觉地进行“挑选”。相反，真正的“全面”暗含着“无限”，而“并置”则是“有限”的，用“有限”去把握“无限”，在常识上我们就知道这是不可能的。所以，我们发现，作为术语的“多元”实际上也是有着欠缺的，这种“欠缺”在于，“多元”的说法总给人一种把各种东西拼凑在一起的误会。将各种东西拼凑在一起，说明了这种多元还是有“边界”的，而我们的理想中的音乐教育追求的应当是某种“无边界”的多元化，这无疑是作为术语的“多元”的局限。当然，这个“局限”主要的还是表现在我们对于“多元化”的误解上。故此，真正地“多元化”是使“无边界”的艺术世界在我们充满生机的视野中不断敞显；尽管当我们切入“无边界”之多元化时又总是要从“有边界”处来入手，这和上文所及现象学之“存在”与“存在者”的关系是类同的。

其次，现象学视野中的“多元化”之最终目标强调的是人们视野的一种“无前提性”。也就是说，在主观上不作任何预设，不以任何有限的经验性假定为前提，因为任何“预设”和“前提”都会形成观念上的“偏见”。但是，“无前提性”井不是要进入“无知”状态，而是说要排除一切“预先”的、“假设”的知识。对“预先”、“假设”的知识的“排除”也并不是一种形而上学的呓语，而恰恰表现出一种真正的、面向事情本身的“实证”的、“科学”的精神。这种对“预先”知识的“排除”在状态上有点儿像庄子所谓“忘知”。因为，“知识”对于教育而言具有着“双刃”效果，[7]它除了帮助我们把握世界，同时，也可能使我们对于世界的“看法”形成某种僵化的、固定的模式，无疑，这是当代音乐教育所不愿意看到的。这一点，对于在“大传统”之文化背景上都受到儒家思想影响的国人而言，特别是对于在“十年寒窗”的专业院校教育模式下培养出来的莘莘学子而言就尤为突出了。现在的学生大多书本至上，思维僵化、缺乏创造力已经是全民共识却又似乎无可奈何的现象。本来对知识的追求无可厚非，但把现成的知识作为唯一的目的，那的确是值得反思的了。这也就是说，“如果对外物的知识可以帮助我们达到或者实现对外物的控制，那么知识就该是受到肯定的。反过来，如果生命的意义仅仅就归结为求知，因此追逐外物成为生命的全部，那就是庄子说的以有涯随无涯，危险之极。”[8]这一点，尤其对于艺术、对于音乐教育而言，是至关重要的。就此，美国音乐人类学家梅里亚姆曾说到：“一般而言，知识的传达是艺术家和科学家的主要任务吗？我认为，对科学家来说这是‘对的’，而对艺术家来说则是‘不对的’。对科学家来说为知识体系做出贡献是第一位的任务，而对艺术家来说，则是偶然为之的事，绝不是第一位的职责。”[9]所以，在笔者看来，所谓“无前提性”，就是指要恢复和激活人的原初的、生动的感受能力，恢复我们与世界无障碍的交流，这就比较接近“现象学还原”的说法了。这种原初的、生动的感受能力既是“多元化”的基本土壤，也是音乐教育的基本前提。是故，多元并不意味着知识的丰富与否，真正的“多元化”实际上是意指了我们在视野上的“解蔽”和在一个活生生的生存境域中持守一个多元的世界，在现象学看来，这样的世界是“不断去蔽”的世界，是一个“意义”从其自身不断绽放的世界，也正是在这个意义上，世界才可能变得丰富多彩。所以，现象学的“存在”和人类学的“多元化”在对人的影响上都有着内在的共同性，因为，任何教育的“多元化”在根本上都是人的“多元化”。

从学问上看，多元并没有一套需要背诵的方法，多元乃是一种具有洞察力的“视野”，正是这一“视野”形成了与我们生存之世界密不可分的丰富性，而这一“丰富性”实际上就是我们所讲的“多元化”。因此，这个意义上的“多元化”也是很难用日常语言逻辑来对其进行规定的，但我们又必须对其进行各种“阐释”的尝试；故而，对“不可言说”的“言说”，也说明了在真正的“多元化”意义上的音乐教育的深度与困难。这倒和老子“万物归一”之道十分相像。“道可道，非常道。名可名，非常名”，“道”本无名，实为无名之名。“无名天地之始，有名万物之母”。“道”就像是一双“看不见”的手，天下所有的生生息息都在其“点化”之下，它无状无名却是四时运行的自然法则。这似乎提醒我们，“天下万物万事并非止于现成者的集合，而是在无法抗拒的大化之流中被构成着。所以，任何事物在未被现成化为有形有名、因而可争可夺之前，都要先处于一个希夷惚恍的构成态之中。”[10]那么，我们一直讨论的“多元化”的音乐教育的理想状态就很像这种“无中生有”、“希夷惚恍”之境界。在这个境界中，“多元”不是一个个生硬的对象，多元在境域中被“化”之，对于这样的状态，我们可称之为对世界的体验，同样也意味着对世界的知觉。

音乐教育中的多元化

有学者曾撰文写到他的一次经历，大意是说他去新疆讲学，被当地主人安排参加一次晚宴，“一边吃饭、喝酒一边听维族朋友唱歌、跳舞、弹琴”。席间，这位学者想到，这些都是“地地道道的农民，不会五线谱和我们音乐学院这一套东西，却个个能歌善舞。他们自身的热情都通过唱歌表达出来了”；而“我们是一群音乐学院去的所谓专家，但是在那种自由歌唱的气氛中却表现出一些尴尬和拘谨；……这或许也显示出一种音乐教育哲学的差异，音乐对于他们来说是一种文化身份的象征，是社会生物族群的基础部分，也是这个文化群体中很重要的行为方式的一部分。而不像我们，在一定程度上音乐成了饭碗。”[11]这位音乐学院教授的肺腑之言可谓是当今音乐教育的极好写照，其中所表现出的中国音乐教育之弊端，似乎也是大家都已“心知肚明”的了。毫无疑问，以知识来维持饭碗的专家和能歌善舞的农民之间已经有了根本性的区别，这样的区别绝不仅仅停留在两者身份的差异，而是两种对待音乐的态度的差异。这样的差异导致了音乐在其各自不同的文化背景中的不同地位，以及从对音乐的态度上所映射出的不同文化背景下的不同人格特性和人际交往关系与相应之社会结构。而无论是音乐的不同文化地位还是人格特性的迥异，其实又都反映了不同的教育背景或者是不同的文化传承方式，这也折射出不同民族、不同文化圈对待音乐教育的不同态度。不用多说，这位以自己做例子的音乐专家实际上代表了当今大多数中国人的知识结构与生存态度，也是当代中国音乐教育的一个缩影。

在今天的音乐教育中，尤其在“现代化”的今天，当我们言说“多元”时，很多时候都指向了“传统”，就像当我们言说“传统”的时候，总是不约而同的指向“民间”一样，这似乎说明作为“多元”之生命力的源泉还在于“民间”。当然，这里的“民间”并不单指农村意义上的民间，而主要是指除了欧洲经典专业音乐之外的一切音乐事象。在具体的音乐教育中，从传统的了解中国各民族的“民族民间音乐”到近年来的“世界音乐”都强调了这一点。尽管很多人都以为只有欧洲专业音乐才是“音乐”，但近年受文化人类学、民族音乐学等学科的影响，起码在大学教学中，对“非欧洲”音乐和“非汉族”音乐的介绍与学习已经得到越来越多的认识，因此，这个“民间”也很有点反“欧洲中心主义”或者是反“汉族中心主义”的意味。这在学科上，就又和持“相对论”观点、强调一切“音乐”都有平等地位的民族音乐学发生了关联。因为“民族音乐学和人类学一样，都是把全世界作为它的研究领域，这是反抗只集中注意西洋的现象这种过于专门化的学问的历史性事实的结果。”[12]从文化角度讲，“民间文化是最基本的社会文化层次，其他社会文化类型都是从民间文化中分化发展出来，并在民间文化的塔基上层层耸立。”[13]从观念上看，真正的“民间”就是指某种不受意识形态影响的纯粹的、自由的生存样态，这样的状态就很接近于现象学所提倡的那种“采菊东篱下，悠然望南山”的意境了，而这样的“意境”也就决定了民间的歌声是自由的、无拘无束的，与生存相辅相成的，只要还有人类的生活，就一定会有以不同形式表现出来的民歌，这也是最接近于理想之“多元化”状态的。因此，在音乐教育的“多元化”意义上，“民间”就意味着某种“追本溯源”的意思，表达着民间音乐的“源始性”存在。这一点，在当代“现代主义”极度亢奋以及“全球化”思潮几近蔓延之际就似乎显得十分的稀缺珍贵；毕竟，在滚滚如洪流般的“一体化”浪潮中，“民间”，也所谓“草根力量”为多元文化持守着一份“空间”。不过，这个空间也不是什么可以计量的“空间”，而是让我们不断地回到艺术的源点，让我们在“源点”处领略艺术的魅力。以现象学角度而言，不断地回到“源点”也不是说我们对音乐的“学习”停滞不前了，而是说对于音乐本身而言，本来就无所谓起点和终点。当然，从另一方面来看(我们还需要警惕的另一种力量)，如果我们仅仅因为西方“声音”过于强大而要“刻意”强调“本土力量”的话，那么，尽管这种做法值得尊敬，但我们更应该意识到，这种“以一对一”的“物理”式的多元仍然是不可能的。因为“人类音乐文化既有民族特殊性、独立性又与他文化有着普遍联系和超乎民族性之上的共同规律。”[14]而且在实践上，我们也无法设想让学生真的去学习每一个民族的音乐。所以，我们需要一种特别的视野，这种“视野”使我们摆脱非“左”即“右”的危险，让我们回到音乐的“源点”，使我们的音乐教育也能像那些农民一样，感受到更多的于己相关的快感，而不仅只是一堆所谓知识。也就是说，尽管现实中的音乐教育可以让学生尽可能多的学习、体验不同的音乐行为、音乐理念，乃至具体到学习不同的乐器、不同的演唱方法，但这只是一个开端，手段和目的不可倒置，“多元化”真正的目的是应当引导学生如何面向“音乐本身”。

问题到此我们已可得出如下结论。从现象学哲学角度看，真正的“多元化”是与“生存境域”相关联的多元化，也只有这样的多元化才可能是具有创造性的。也就是说，多元化音乐教育的最终目标是指如何在音乐教育中帮助学生形成一种“开放的视野”，这个“开放的视野”应当是如上文所讨论过的那样，永远都对音乐持守着一种新鲜的活力，而不是将其模式化、“饭碗化”。当然，这样的问题就已不仅仅是音乐教育的问题了，它也是民族音乐学以及更多学科需要关注的问题，同样，这也暗指了一个音乐教育者所应具有的跨学科能力以及对人生的敏锐的洞察力。从社会发展上看，这也是我国现代教育从“政治化”向“文化化”转变的一个重要标志。这就提示了我们，真正的音乐教育应当不是局限于只讨论技法上的音乐的教育，而应该包括对这个世界的“知觉”。故此，无论从事哪一类音乐教育的教师都应意识到：音乐教育更重要的是通过音乐来培养学生对世界的体验与知觉。正如梅洛一庞蒂所言：“我们首先有了对世界的体验，我们才能对世界进行思考。”[15]

总之，在音乐教育中，“现象学”视野中的多元化意味着对僵化的学科框架的解构。这种“解构”的好处在于它使我们能够不受“方法”之羁绊而更加纯粹地“面向音乐本身”。道理很简单：真正的音乐并不靠原则的框架或知识的堆积来维持。说到这里，我就想到恩格斯曾经谈到：在十九世纪七十年代末，当有人以“马克思主义者”自居时，将辩证法及唯物史观绝对化、公式化、简单化、标签化、庸俗化之际，马克思为了与这样的人划清界限，曾经讲过一句很沉痛的话：

“我只知道我自己不是马克思主义者。”[16]

这样的话，当对所有教育者都应有所启示。我们需要明白的是，尽管“方法”、“理论框架”是有作用的，但也仅是“作用”而已。要在当代音乐教育中使音乐成为人们文化身份的象征，成为人们生活的一部分，这个“作用”似乎还远远不够。相反，那些“地地道道的”，却“个个能歌善舞”的农民应当是对我们有所启发，并使我们去体会他们那种不拘一格面向音乐本身的态度。因为，在“开放的视野”中，音乐即人生，人生即音乐，音乐具有着启迪人生、体验世界、与生命共舞的快乐。

结 语

最后，需要强调的是，本文所讨论的“音乐教育”不能等同于“教学法”层面上的“音乐教育学”。本文的音乐教育强调了一种“现象学”视野，而并不局限于讨论作为音乐学和教育学相交叉的分支学科。当然，同样需要说明的是，本文所指的“现象学”也主要是指其“视野”之意，而并无意在此讨论作为哲学学科的“现象学”。因为，即使“哲学孕育着整个时代的理想，但并不是说就一定要以千篇一律的公式框住人们的思想，也不等于说大多数人都要受到哲学思想的支配，人们只是不知不觉地受到它的影响。”[16]

如果说，过去传统的教育方式更像是一种“教条化”归纳式的方法的话，那么，二十一世纪现象学哲学视野中的“多元化”则意味着：音乐教育更应注重在直观中源本地呈现出来的东西。而对这种当下直观或感知的直接性的强调本身也表露出现代人对恢复生动的感觉力的要求。

参考文献：

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[5][法]马克·布洛赫.历史学家的技艺[M].张和声，程郁，译，上海：上海社会科学院出版社，1992：23.

[6]冯俊.后现代主义哲学讲演录[M].北京：商务印书馆，2005：2.

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[10]张祥龙.海德格尔思想与中国天道[M].北京：三联书店，1996：301.

[11]管建华音乐教育生物学范式的理论与实践[J].中国音乐学，2003(4).

[12][美]梅里亚姆.民族音乐学的研究[G]//董维松，沈洽.民族音乐学译文集.北京：中国文联出版公司，1985：214.

[13]杨民康.中国民间歌舞音乐[M]，北京：人民音乐出版社，1996：10.

[14]居其宏.学术批评：在麻木与过敏中奋起——由周勤如批评杜亚雄事件所想到[J].中央音乐学院学院，2000(4).

[15]梅洛—庞蒂.知觉的首要地位及其哲学结论[M].王东亮，译.北京：三联书店，2002：14.

[16][法]马克·布洛赫.历史学家的技艺[M].张和声，程郁，译.上海：上海社会科学出版社，1992：65.