[摘 要]世界民族音乐教育已成为多元文化音乐教育不可缺少的一部分，但目前的世界民族音乐教育更多的是停留在一种音响层面而缺失文化的理解。作为文化理解的音乐教育主张“把音乐作为一种文化”或“文化中的一部分”来传授，然而在实际教学中，人们对如何进行“文化理解”缺乏足够的理论认识。本文主要从哲学解释学的角度对“理解”进行探讨，指出“文化理解”是世界民族音乐教育的前提，而“文化对话”则是世界民族音乐教育和发展的途径。

[关键词]哲学解释学；文化理解；文化对话；世界民族音乐教育

作者简介：朱玉江(1973- )男，安徽滁州人，江苏盐城师范学院音乐系讲师，文学硕士。研究方向：音乐教育学。

原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2007年第一期

多元文化的音乐教育已成为国际音乐教育的主流，它主张没有任何一种音乐文化比其它文化更为优秀，也不存在一种超然的标准可以证明这样一种正当性：可以把自己的标准强加于别的文化，其核心是承认世界民族音乐文化的多样性和平等性，因此，世界民族音乐的学习便成了多元文化的音乐教育的不可缺少的部分。如果我们不学习世界各个民族的音乐文化，那么，多元文化的音乐教育岂不成为空话。但对世界民族音乐的学习并不是停滞在看看录像或聆听世界各个民族的音乐的表层信息中，更为重要的是通过这些表层的内容去探讨其深层的意义，也就是要理解音乐所折射的文化意蕴，因为只有“当音乐被置于社会和文化的背景中并作为其文化的一部分，它才能获得最佳的理解。对一种文化的合理理解需要对其音乐有所理解，而欣赏一种音乐则要求对与之相联系的文化和社会有所了解。”[1]作为文化理解的多元文化音乐教育理念必然涉及到“理解”的重要性，那么，什么是理解？如何理解不同民族的音乐文化？本文主要从哲学解释学的角度进行探讨。

一、理解——哲学解释学研究的基本问题

解释学原本是《圣经》研究的一个方法论分支，或者说是解释和理解圣典的技巧。随着文艺复兴和宗教改革兴起，解释学冲出了仅仅局限于解释圣经的狭小天地，逐渐成为一门以“理解”为核心的方法论学科。关于什么是理解，在解释学中有两种不同的观点。第一种是传统解释学的“复原说”，即通过理解，重建作者的原意，达到理解与作者原意的一致。传统解释学以施莱尔马赫和狄尔泰为代表。传统解释学认为，意义和真理早已存在于文本里，它是作者赋予和给予的，读者可以超越时空的距离，去恢复文本固有的和不变的意义，即作者的原意。“理解与解释历史是对已失去的进行重建”。[2]施莱尔马赫把理解概括为“避免误解”，将解释学视为“避免误解的艺术”。他认为，由于精神的同质性，理解乃是原来思想的产物。由于解释者与作者存在着时间上的距离，作者当时的用语和词义以及整个时代背景都可能不同，所以难免产生误解。为了消除误解，他要求读者要关注作品的历史背景，消除自己的成见，恢复文本的历史情境和作者的个性心理，以再现作者的原意。狄尔泰更加完善了“复原说”，并提出了移情的方法，认为“理解就是从作为历史的文献、作品、行为记载出发，通过直觉或移情，在想象中处于作者的地位和环境，进入作者的个性，把握作者的意图、情感和观念，从而更好地理解作品的原意”。[3]

第二种观点是哲学解释学的“意义创造说”，代表人物是海德格尔和伽达默尔。哲学解释学是一门后起的现代哲学，是在对传统进行反思和批判的基础上产生的。哲学解释学认为，任何理解都依赖于理解者的前理解，那种试图消除成见的“复原说”仅仅是一种不切实际的幻想，因为人决不会生活在真空中，在他有自我意识和反思意识之前，他已置身于他的世界并对事物产生先入之见。他的文化背景、传统观念、当时的知识水平和思想状况等等方面的存在就为他所有并深深地影响着他的理解。海德格尔认为，“理解本身受制于决定它的所谓‘前理解’，一切解释都必须产生于一种先见的理解。”[4]197哲学解释学还认为，理解就是视界融合。

二、文化理解——世界民族音乐教育的基本前提

在当代的国际音乐教育中，作为审美的音乐教育和作为文化理解的音乐教育一直是音乐教育者讨论的焦点。对于西方文化来说，音乐的审美意义主要是：“对美的事物的感性认识，而不是对真或善的事物的理性认识，这也就是音乐审美的功能”。[5]182在脱离一定文化语境的时候，我们可以把音乐作为一个独立体，我们的欣赏可以运用音乐要素（节奏、节拍、旋律、和声、力度、速度等）在音乐中的表现来寻找和阐释音乐的美。我们不可否认音乐情感具有其共性和相似性，但“艺术作品向人展示着某些充满感情的经验和信仰，其途径是从文化中衍生出来的”。[6]如果用这些音乐因素来阐释音乐的审美价值，那么音乐的审美价值不在于自身，而在于认知者一方，这样就会遮蔽音乐的内在的文化价值，从而产生理解的偏颇，正如加拿大音乐教育家Robert Walker所说：“在无视社会——文化的根基因素前提下把普遍的审美反应观点应用于教育，对音乐艺术教育的伤害更为严重——学生不可能学习他们自己，也不能在其它情境中学习其它民族。这种思路至多只能停留在声学——生物学交互作用机制的思辩水平上。”[7]这时的音乐便成了一种纯粹的艺术，它以审美为其价值追求，进入到一种为艺术而艺术的境界并排斥了非艺术的因素，自然便将音乐其它的价值和社会功能（如宗教、风俗、道德、广义的教育、劳动等）全部排除了出去。由此可见，这种审美理解是一种“见物不见人”的过程，即以审美为中心而忽视了音乐的文化理解。尽管在音乐教育中也强调音乐与相关文化，但文化只是审美的一个附属物（实际上，文化包含审美，而审美则不能包含文化的各项），附属于纯粹的美的音乐艺术。

对于长期习惯于某一音乐的耳朵来说，当聆听到陌生音乐时，也许会发出“难听”的吼声，因为这与其约定成俗的音乐耳朵格格不入。那么，我们如何理解这种现象呢？

哲学解释学认为这是理解者的一种成见，事实上就是先入为主之见，也可以说是理解者在先接受的知识储备、价值观念等，这是一切理解的出发点，它使得任何理解都无法找到一个“客观的”、“普遍的”超然立足点来做出精确的“科学”解释，于是导致了理解知识的“客观性”、“普遍性”、“价值中立性”的解构，取而代之的是理解知识“文化性”、“境域性”和“价值性”。因此，对于陌生音乐的理解往往受到理解者所处的时代、文化背景、家庭环境、受教育经验等以及他的专业知识技能、所形成的教育观念等成见的制约而会做出不同的理解反应，于是当我们听到人们对欣赏陌生音乐时发出的“难听”也就不足为奇了。

这种“难听”的反应结果有两种情况，一是用某一音乐标准来评价和衡量另一音乐文化，例如对于长期受到西方音乐熏染的人来说，当他欣赏陌生音乐时，也许会很难接受或者会不自觉地运用西方音乐的体系来诠释甚至规范陌生的音乐，从而得出音乐有“先进”或“落后”之分。二是通过对其文化的理解来接受它，认为它是人类音乐文化多样性的一种，它有着自身的价值，而这个价值很可能是本民族音乐所没有的，值得我们去学习。这是一种文化多元化或知识多样性的观念。由此可见，对陌生音乐的理解成见是不可避免的，但成见并不都是真的、好的、合理的，关键是如何使得成见成为我们理解陌生音乐的出发点。哲学解释学认为，理解的成见需要在“视界融合”中不断受到修改。关于“视界融合”，伽达默尔认为，在理解过程中，将原始的视界（文本所含有的作者原初的视界）和现今视界（对文本进行理解的人在现今的具体时代氛围中形成的视界）交融在一起，就达到了“视界融合”，这便使理解者和理解对象都超越原来的视界，达到一个全新的视界。“任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过程，是一个历史参与和对我们视界的超越”。[4]210实际上，对陌生音乐的理解就是理解者和理解对象的“视界融合”，因为我们不可能完全再现陌生音乐的赖以生存的文化语境，我们对它的理解也是一种意义的过程，当然这种创生并不完全是理解者主观的，否则就无法产生“视界融合”了。

作为文化理解的世界民族音乐教育必须明确对“音乐”的界定，什么是音乐？音乐明确对“音乐”的界定，什么是音乐？音乐是什么？不同的民族对这个问题有不同的解释，但这些解释都凸现了“文化中音乐”或“音乐作为文化”的观念。例如，在中国四川的白马藏族社区中就没有外延方面相当于汉语“音乐”的概念，有关音乐的概念为“托格”（相当于汉语的歌曲）；中国云南基诺人的文化中，关于“音乐”概念行为模式用“阿透”来概括；刚果的巴桑基人认为音乐是一个宽泛的概念，没有直接严格的界定；对非洲的“说话鼓”（Talking Drum）的理解也是如此，它的功能除用于音乐之外，有时还是民族、宗教或部落的象征，用来表达和交流人们日常生活中的信息；对非洲巴松戈民族的音乐来说，每一首歌曲的意义都极大地取决于它的文化背景，它们是文化观念的产物，对诸如“战争歌”、“生育歌”、“交际歌”或“长眠歌”等是从不脱离歌曲的特定具体内容或抽象地来理解的。在20 世纪的西方音乐中，作曲家凯奇的《4′33″》打破了西方音乐普遍认为“音乐是具有规律和周期性的声音”，他通过这部作品告诉人们《4′33″》是用来理解而不是“欣赏”的，而这理解必须从文化方面来探讨——通过寂静、沉默来让听者思考音乐的价值和意义，可谓是“我无话可说，而我正在说”。因此可以说，音乐概念是文化观念的产物，因为“每一种文化都有一定意义的‘音乐’概念系统，而这些概念体系的构成，往往显示出其文化的独特性，并构成文化精神意念活动和社会活动的重要特征。”[8]对于“音乐是什么”？“什么是音乐”？回答这些问题是没有一个普遍有效的标准答案的。我们不能用西方音乐体系或价值观来衡量和评价世界各个民族的音乐，从而得出音乐的“先进”和“落后”或“高级”与“低级”的二元对立结论。正如Robert Walker 所说的：“其他各种文化对其文化体系和信仰的不同活动，有着不同的认识论和术语学，然而我们西方人有一种削足适履的习惯——把任何现象塞入我们的术语学和我们的概念体系……由于音乐依附文化根基重要缘故，如若脱离佳美兰的文化语境及其意义，对佳美兰的声音给予物理学的抽象以便使西方人能称这些声音为‘music’极为不妥的。”[7]因此，对“音乐是什么”的理解是“因文化不同、社会属性不同、人们的思想观念的不同而异的。音乐可以是一种表达、一种精神、一种工具，也可以是一种‘无为’的境地”。[5]140

此外，作为文化理解的世界民族音乐教育还要有全球化的视野。世界民族音乐教育不仅要要培养学生理解不同民族音乐文化的价值平等性，还要培养学生树立“知识多样性”或“认识论多样性”的观念。在培养具有“本民族音乐意识”的同时，也要让学生具有“全球意识”，从全球的视野中去认识和理解世界各个民族的音乐文化，通过“他者”来反观自己以便增强对本民族音乐的自信心以及更好地发展自己。关于这点可在近年来的音乐人类学发展中管窥一斑。许多音乐人类学家都在致力于从“异文化”中反观自己，在文化并置中来探究西方与非西方音乐文化的局限，运用人类学的民族志研究和描写方法对西方和非西方内部的音乐文化差异加以解释，进而重新塑造自身的的研究范式，如布莱金对非洲音乐文化的研究。因此，在这个多元文化的语境中，我们要尊重和学习世界不同国家、地区、民族的音乐文化，在文化并置中来理解世界各个民族的音乐文化。

三、文化对话——世界民族音乐教育发展的途径

对话是人类的思维和沟通欲望的必然，同时也是一种文化类型。《庄子》和《论语》中的许多篇章都采用了对话（或问答）的形式。在西方，苏格拉底在广场上的对话被誉为西方哲学论辩传统的起点，而柏拉图的对话集则成了对话文本的范本。所谓对话，通俗的讲就是：“两个或两个（泛指多个）独立部分之间展开的交谈，以寻求共识或共同真理的同一形式。”[9]215这个世界离不开对话，2001年曾是联合国的“文明对话年”。

当两种或两种以上完全不同的音乐文化接触时，是否有对话的可能性呢？现象主义思想家舒茨认为不同生活世界中的人们的沟通与理解是可能的，这要得益于保证进行相互主体知识的两种“理想化”机制——互换性（设身处地）和相似性（生活世界的深层结构具有一定的相似性）。行动者的世界“既是互为主体的，又是文化的。互为主体的世界说的是，作为人，我们象一切人一样生活着，接受着同样的影响，同样地就业工作，理解着他人并被理解着。”[9]220人类学家格尔兹也认为：“文化是一种通过符号在历史上代代相传的意义模式，它将传承的观念表现于象征形式之中。通过文化的符号体系，人与人得以相互沟通、绵延传续，并发展出对人生的知识及对生命的态度。”[10]不同文化之间的差异使得文化理解和对话成为可能，在世界民族音乐的教学中，要注重这种不同音乐文化之间的跨文化理解，而不能以某一种文化的先入为主来替代或规范阐释不同的音乐文化。那么，如何进行跨文化的音乐文化对话呢？

哲学解释学认为：“理解就是一个对话事件，对话使问题得以揭示敞开，使新的理解成为可能。文本是一个‘准主体’，只有破除那种生硬的主客体关系，代之以我与你（主体与主体）之间的平等对话和问答关系，我们才能倾听他者向我们说的话。这样文本的对象不断向理解者提出一个又一个问题，而为了理解文本所提出的问题，理解者又必须提出文本业已回答的那些问题，通过这种互相问答过程，理解者不断超越自己的视界。”[4]210因此可以说，理解是以历史间多元化主体的对话结构为基础，理解过程就是理解者与理解对象之间的对话过程。对话是理解的最高层次，只有在对话基础上的理解才是真正的理解。对话是理解的途径，也是对话者“视界融合”的途径。

当我们接触到完全陌生的音乐时，我们需要对话，因为不同的传统、语言、信仰、观念及其所建构的视界在本质上就决定了其思维和理解方式的不同，这种差异产生了对话的可能。但对话有时以自己的成见强加在异质的音乐文化上，如法国作曲家柏辽兹所说的“东方人称作音乐的东西我们最多可称作是猫的音乐，中国人唱歌就像狗吠，就像猫突出卡在嗓子里的一根鱼刺”。这种对话是一种不平等的对话，当然其根源除了对异质文化缺乏了解之外，还因受制于经济或军事势力而自觉不自觉地转换成单一话语权力。最常见的例子就是强者向弱者发出对话邀请或使用单一语言进行多文化“对话”，如用西方音乐来规范阐释非西方音乐的不平等对话。这种非平等的关系不是真正意义上的对话。当两种文化相遇时，由于相互间的差异，必然会产生冲撞。如果不是平等的对话就会出现文化征服，文化霸权。在世界民族音乐教育中，不同民族的音乐文化之间的对话是必然的。这种对话彰显的是人们对世界各个民族音乐文化理解的“视界融合”，同时也说明了对世界民族音乐文化理解的多元化或认识论的多样性，从而促进世界各个民族音乐文化的健康发展。

哲学解释学认为对话的核心同时也是最重要问题的就是对话的平等性，而这个平等性是以消除主客体对立为前提的。其实，主客体的对立在传统解释学中表现的尤为突出，当然这种表现在很大程度上受到传统认识论哲学的影响，即主要运用的是自然科学的主—客二元对立的思维方式来探讨主体如何认识客体。它以基础主义、本质主义的思维方式为主，信奉一种确定不移的、在任何情况下都普遍有效、永恒在场的基础或中心。这一直主宰着自笛卡儿以来的西方哲学。这种主客体截然分裂的理解使得客体成了理解的中心，树立了对象在理解中的绝对地位，从而抹杀了从事理解活动的主体。

主客体分离的二元对立遭到了哲学解释学的解构，认为理解不是主体对客体的认识、把握，而是一种关系、一个过程，是理解主体与客体之间的相互作用和交融。这种超越主客体的“主体间性”使得对话蕴含着一种伙伴关系或合作关系，各主体间通过对话和沟通达成主体间的理解。在对话中，双方是平等的，既说又听，相互理解，从而相互影响、相互作用和相互渗透，每一个个体之间彼此相互尊重，彼此互惠、共同发展。从这个意义上说，在世界民族音乐的教学中，我们需要理解不同民族的音乐文化，通过文化界定或文化认知体系来进行交流与沟通。如果我们各持自己的音乐文化“视界”，那么不同民族的音乐文化对话便难以进行。我们需要音乐教育中的跨文化对话，即“解释自我受他文化影响的能力；解释他人受他文化影响的能力；向他人解释自我文化的能力”。[11]在这种“视界融合”中，我们可以理解不同音乐文化之间的差异，从而树立音乐文化价值平等和多样性的观念，使陌生的、遥远的音乐文化变为熟悉的。这种音乐文化跨越时空的隧道成为我们学习和理解的一部分，使得文化的理解超越每个个体的局限而达到一个新的阶段。

参考文献：

[1]国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”[J].刘沛，译.云南艺术学院学报.多元文化音乐教育专辑,1998.

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[6]雷默.音乐教育的普遍哲学是否存在？[J].刘沛,译. 云南艺术学院学报. 多元文化音乐教育专辑,1998.

[7]Robert Walker.从殖民主义解放出来的音乐教育[J].刘沛, 译. 云南艺术学院学报. 多元文化音乐教育专辑,1998.

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[9]哈佛燕京学社.全球化与文明对话[M].南京:江苏教育出版社，2004.

[10]克利福德·格尔兹.文化的解释:译序[M].纳日碧力戈,译.上海:上海人民出版社，1999:11.

[11]管建华.跨文化的音乐交流与多元化的音乐教育[J].音乐教育.2002:3.