[摘 要]本文以新旧历史观的对照来阐明当今学校音乐教育课程的历史基础是建立在旧的历史观之上的。特别突出的是对东方音乐的口传传统与西方音乐书写现代性传统的历史观的转变，东西方音乐历史应该是平等的，在今天仍然是应该差异并存的。从新的历史观来考量音乐教育的课程就必须考虑音乐教育课程的历史文化重建。在教育领域，后现代课程从20世纪70年代已经开始对现代性课程进行深刻的反思，后现代课程理论经过近40年的研讨，已经成熟。作者也引用了后现代课程理论，以“音乐概念重建”，从后现代的视角对中国传统音乐教育课程的建设提出了新的思考。
[关键词]新旧历史观；东方口传传统；西方书写传统；概念重建
作者简介：管建华（1953— ），四川万县人，南京艺术学院音乐学院音乐研究所教授，博士生导师，研究方向：音乐教育、音乐人类学、音乐文化。
原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2012年第四期
近现代西方哲学和社会科学都是以进步理念为假设，它以欧洲历史的发展和扩张为理论依据。在此学术文化背景下，西方音乐历史的直线进化替代了世界音乐文化历史的多元并进。在中国音乐教育中，目前的课程设置现状便是对这种直线进化历史观的认同。今天，以西方音乐体系课程为基础的音乐教育代表了一种旧的历史观的文化建构。我们需要指出的是，这种直线进步的历史观基础已经坍塌，从新的历史观来考虑中国音乐教育课程的时机已经到来。本文将从新旧历史观的对照基础上来思考中国音乐教育课程的历史文化重建。
一、新旧音乐历史观与音乐教育的课程
王晴佳和古伟灜在《后现代与历史学——中西比较》一书中讲到：
西方的历史编撰学能为非西方人所心甘情愿地接受，其原因除了西方经济，军事力量的强大使人羡慕之外，更重要的原因是科学主义思想的普及。这一普及与启蒙运动的普遍理性有密切关系。精确地说，所谓理性，就是科学方法和思维的运用……启蒙运动所倡导的普遍理性和科学主义，使得西方史学家和哲学家在探究历史意义时，寻求一种‘大叙事’，想容括世界所有地区的历史。于是，历史进步的观念和民族-国家史学逐渐带上了‘普遍’意义，为其他地区和国家所效仿。[1]
在中国，西方旧的科学历史观最直接反映在音乐史领域的有蒋一民的文章“关于我国音乐文化落后原因的探讨”[2]该文第一节专门进行了中西音乐历史三个阶段的比较：中国春秋战国与古希腊城邦音乐文化的比较；盛唐与欧洲中世纪音乐文化的比较；宋代之后与九世纪后欧洲复音音乐时期的比较。通过比较，作者的结论在于：
“五四”新文化运动以前，中国音乐由于“表现体制”的僵化和停滞，其艺术表现力已经大大亚于西方。西方由单音体制向复音体制的过渡，形成了音乐表现体制的“改变”，它的意义不仅仅在于“改变”本身，它是一种进步的表现。由此得出结论：(中国)民族音乐表现体制是落后的音乐表现科学技术，它是单音音乐的产物。如果我们对此不作明确的认识，再不赶紧把“基点”挪过来，在先进的科学表现技术的基础上，集中精力探索我国现代民族音乐的“复音化”道路，那就会一误再误。[2]
显然，将西方音乐史的“单音体制”到“复音体制”的历史标杆用来衡量中国音乐史的发展，它就是旧的历史观对中国音乐史观作出的结论。这种结论的表现就是现代中国音乐教育音乐课程的文化选择。这是一种音乐直线进化论的音乐史观，很早就受到音乐人类学的批评。如梅里亚姆在1964年就讲到：“以音乐为手段来理解和重建文化史很久以来就是民族音乐学的一部分，在此过程中本学科借用了人类学进化理论和传播理论的各种方法。这种研究已经不再盛行了，因为作为他们的基础的理论框架被证实存在着错误或缺陷……由于新出现的政治目的，理论目的和实践目的，文化史的问题变得异常重要。”音乐人类学家梅里亚姆是人类学家赫斯科维兹的学生，而赫斯科维兹继承发展了他的老师博厄斯历史学派的文化价值相对论。人类学历史学派也曾对进化论学派作出过批评：“任何一种文化都有其存在的价值，每种文化的独特处都不相同。不能采用此一文化的历史及文化价值标准去衡量另一文化。”由此可见，文化人类学历史学派是否定线性进化史观的，梅里亚姆的音乐人类学积极地继承了多元并进的文化历史观。
中国音乐历史有其自身的独特性和历史性。古代诗词曲的历史中，唐以前以诗为主，它和宋代的词、元代的曲这三个阶段，与西方音乐史单音、复调、主调历史的三个阶段存在着相对应的音乐类型，并显示出音乐文化类型学的差异。但在学校音乐教育中，诗词曲的课程已无踪影。按照西方音乐的标准，这种否定性的差异争论也出现在文化的其他领域，如中国哲学不是纯哲学，中国舞蹈不是纯舞蹈，中国音乐不是纯音乐，中国戏剧不是纯戏剧，等等。这些方面都涉及了中国哲学、舞蹈、戏剧、音乐的文化重建的问题。还有一种占据上风的音乐观，正如当今学校音乐教育既定现实所显示的，口传音乐和口传文学是落后的，书写音乐和书写文学是先进的。这决定了口传传统在学校音乐教育中的消亡命运。然而，今天的比较文学、历史学、语言学、哲学都对这种旧的观念做出了矫正。
在人类学领域，著名音乐人类学家布莱金与其师兄英国人类学家和历史学家杰克·古迪，都师出人类学家迈耶·福斯特。福斯特是研究非洲文化的，古迪和布莱金都沿袭了这种研究非洲文化的传统。古迪认为，那些以为非洲的口头语言文化是停滞僵化的、有赖于外来的观念这种看法是错误的。[4]这无疑具有批判那种旧的音乐史观——“五四新文化运动之前，中国音乐表现体制是僵化和停滞的”——的意味。古迪对非洲口传文化给予了积极的关注，他讲：我对于书写的引入而带来的社会变迁的兴趣，使我意识到两件事情。一方面，口头的交流并没有随着书写的到来而消失。另一方面，书写文化的支配地位以及随之而来的对于非书写的“文盲”的蔑视是可悲可叹的。因此，古迪曾提议要进行激烈的教育改革。他讲：我说教育要与经济相适应的时候，显然不是要将此绝对化，而是相对于某些特定情形而言的，单单是普遍的读写能力也并不能改变这个世界，当然也改变不了加纳！因此，在使得教育与经济更加协调之外，我要在肯定书写成就的同时维护口头语言并对其成就重新评价，以使那些伟大的民谣作者和民间故事的歌唱者也像伟大的书写作家一样得到赞颂。“我想要说的是，欧洲和非洲之间所存在着的某些差异，是与这一事实相联系着的，非洲没有书写系统。”[3]19
古迪被公认为当今时代最博学多才的学者之一。他的著作被予以学识渊博和独具特色的“古迪式“研究思路，不仅吸引了人类学家和历史学家，而且也吸引了哲学家，教育学家和经济学家。如法国大历史学家乔治·杜比就讲，古迪的研究被视作是给西方人上了令人窘迫但却在透明性和尖锐性上“精彩绝伦的一课”，极大地拓展了史学家的视野。1998年诺贝尔经济学奖得主，哲学家和经济学家阿玛蒂森则将其研究成果推许为对于西方关于东西方差异所持有的歪曲观点的绝好救药。古迪思想的反响和冲击来得如此巨大，几年前他的工作成为法国一次会议的主题。这种事情一般是不会在一个知识分子的有生之年发生的。
古迪的历史观和对非洲口头传统与书写传统的认识，是对东方口传传统音乐和西方现代性书写音乐传统关系的历史校正，他们不是一种先进与落后的关系，他们是一种历史的并列关系。今天，印度口传音乐传统依然活泼地、有生机地存在并向世界传播，无疑证明了古迪历史观的合理性。
巴西圣保罗大学历史学教授玛丽亚·帕拉蕾丝·伯克对用书写文字替代口头表达也提出了质疑。她讲：从口头到书面的介质的转换带来了一些问题。书面文字在多大程度上捕捉住了口头文字的表达？在多大程度上，手势、表情、外观和声调的阙如会扭曲这里所要转换的东西，并且使得它容易被误解？[3]
以上仅仅列举了人类学、音乐人类学和历史学的音乐史观对旧的历史观的修正。以下我对音乐概念重建与音乐教育课程的历史文化重建谈谈自己的看法。
二、音乐概念重建与中国传统音乐教育课程历史文化重建的思考
印度社会科学家查克拉巴蒂曾指出：
在今天，所谓欧洲的思想传统在绝大多数印度大学中的社会科学各系里所唯一活跃着的传统，因而很少有印度的社会科学家会把自己的理论置之于更为古老的印度思想家的基础上。[4]
在中国的音乐院系中，口传传统音乐的基础已经被书写音乐传统所取代，所有中国音乐的术语和音乐的概念系统也被西方“基本乐理”和“四大件”的基本概念所取代，中国传统音乐的概念系统及言语指涉意义也由西方音乐体系所取代。今天，当我们面临世界多元文化音乐之时，“音乐”的概念便显得尤其重要。因为，有什么样的“音乐”界定，便有什么样的音乐教育与教学；而有什么样的教学就有什么样的传承、创作、音乐思维与音乐理解。因此，音乐教育课程的历史文化重建，首先是“音乐”概念的重建。至少，应该依据不同文化的音乐概念来进行音乐课程及教学的重建。
在西方后现代教育领域，“概念重建”与我们音乐教育课程的历史文化重建的意义有不谋而合之处，但也有所不同。西方后现代课程论的出现，首先是对工业化时期技术兴趣课程方向性的调整。在此方面，中国音乐课程基本上是延续了西方工业化时期的音乐课程。最大的不同在于，中国学校音乐教育在现代化转型期中没有建立自己的课程体系，也有旧的音乐科学历史观的影响，且完全放弃了这种考虑。然而，重建中国音乐文化的课程，另一方面，也不能排斥西方音乐的课程。因此，我们音乐课程的历史重建，就是要努力把中国与西方音乐及音乐课程的基本概念、方法甚至认识论的模式分别纳入视野中，并在音乐概念及语义多样性的洞察中来进行互补、互设的建构。正如哈贝马斯的沟通行动理论的沟通哲学或互为主观哲学来代替传统主体对客体的哲学（如审美主体对客体），也就是说我们可以以中国传统音乐的特点去审视西方音乐的特点，也从西方音乐的特点包括现代与后现代音乐的特点去对照中国传统音乐的特点。这里没有科学与非科学体系的划分，只有不同文化音乐类型的划分。“音乐”概念是有文化属性的，音乐学也是具有文化属性的。我们要将中国的“音乐”学与西方的“音乐”学互为主观。
1978年，“理解课程“的代表人物派纳在《课程研究的概念重建》一文中写道：“何为‘概念重建’……在相当程度上，它是对课程领域历史与现状的一种反动”。[5]273因此，概念重建主义课程范式很大程度上是在对传统课程理论进行批判的基础上建构起来的。传统主义课程观的形成是为科学主义兴盛时代的产物，其课程设计在理智和行为上拘泥于技术实践模式。[5]282美国女学者格鲁梅特与派纳持相同的立场。她认为：“课程是文化的产儿，课程传递着文化，同时被文化所形成；课程也修正着文化，甚至在传递文化的过程中修改着文化。”对于课程的解释，她讲：“课程是我们向儿童告知的关于我们的过去、现在和未来的集体经历。”
音乐人类学家梅里亚姆的音乐模式所包含的“声音、概念和行为”的历史是我们中国传统音乐教育课程历史文化重建可以参考的模式。
首先，“声音”在西方音乐体系中不包含“语言”的或“言语”的音素。在中国传统音乐中的“声音”包含了语言的“音素”及音色。根据笔者在京剧团乐队工作8年的经验，京胡艺人在伴奏时，如果要加几个“音”，往往说加几个“字”，“字和音”、“音与韵”、“韵与腔”极为重要，“字正腔圆”就是对一个声音的要求。它不同于一个西方音乐体系中客观化、固化的“音高”，这个“音高”是和声的“砖块”，每一个“砖块”必须精确标准化。工尺谱的读谱必有“韵谱”，“韵谱”中包含了“韵腔”。这种声音本体的特征，决定了与西方音乐本体如语言学体系中“音位学”意义的差异。这也决定了中国地区性音乐风格多样性文化自主体系的基本因素。难怪我在校对英文《世界音乐》译本时发现，“唱腔”一词西方人只能翻译成“唱歌”（sing），川剧的“帮腔”一词只能翻译成“合唱”。在西方歌剧声乐作品分析中，主要分析曲式；在中国，“唱腔”比曲式重要。更重要的是中国传统音乐有一套自己“声音体系”的概念设定与语义系统，它不可取代。
“从字面上讲，概念重建意味着重新思考并返回支持我们的行为的概念结构，以揭示被这些概念结构所掩盖的丰富的体验。”[5]281以下将音乐的“概念与行为”联系起来思考。
概念重建的过程是一种反省性检查的过程，也是一种“自我知识探求”的过程。“自我履历法”是完成概念重建的主要方法。这种方法分为三个步骤。首先，通过心灵的自由联想的形式使个人的教育经验转化为语言；第二步，批判官能理解在其教育生活中起的作用的原则和模式；第三步，分析其他人的经验以揭示超出履历界限的基本教育结构或过程的内容[5]281。
“自我履历法”第一步在音乐课程建构中就是根据传统音乐主体（具有传统音乐身份的艺人）的音乐经验及音乐的语言表述将其构成自己音乐的语言表达体系：第二步，西方音乐或“纯音乐”相对独立于语境，每次演奏都一样。而中国音乐的“曲牌”或唱腔都与地区生活语境或演唱、演奏个人的风格相关，讲一个曲牌必然涉及它在生活中作用的原则和流变的历史；第三步，学习主体传承履历的经验以及学习相关乐种或乐器的经验，如阿炳，刘天华的老师周少梅等民间音乐家都不是一种以西方理性方式学习或分析音乐，也不是只学一种乐器或一种音乐类型。他们的学习超出了学校音乐教育现在各个音乐专业的专业规定性或界限。
这里的实质是，通过重述中国传统音乐主体的教育经验以发掘并彰显在多年学校教育和社会条件作用过程中被埋没的主体的意义，构建有用的过去，从而为未来创造提供可能的发展空间和方向。
吉鲁对传统课程范式展开了系统地批判，并构成了批判课程论的重要内容，如以下几点：
（一）传统课程范式中的理论被彻底工具化了；
（二）传统课程范式中的知识主要被作为一个客观的事实领域对待；
（三）传统课程范式中的关键动因是追求“客观性”；
（四）传统课程范式是由于把理论与实践、价值与事实、主体与客体人为地分离。
吉鲁的批判实际上也揭示了西方音乐传统课程范式在后现代语境中所存在的问题，也是音乐现代性与客观性中所存在的问题。这对当今学校音乐教育的西方音乐课程的局限性以及重建和彰显中国传统音乐教育的行为方式有双向意义。中国传统音乐在行为方式上与中国哲学保持着文化的统一性，“演创合一”与知行合一，也是人们通常所讲的“天人合一”的思维、行为方式一脉相承，与中国的人际交往关系也是一脉相承的。因此，音乐的流派风格往往以演奏者、演唱者为代表，而西方音乐风格体系凸显的主要是作曲家。从哲学上讲，西方哲学体系的理性逻辑化特征与中国哲学体系生命直觉经验形而上体系的思维行为差异，是一种音乐文化类型的差异，也是一种“音乐语法”行为的差异，在当今全球化历史中它具有互补以及多样性并存的多元文化意义。中国音乐教育以及中国音乐文化的未来，不是排斥西方音乐体系，而是学好它、深化它以及界定它的文化意义，即它的有效性和有限性，同时不丢掉自己的传统，而且要在学校音乐教育中完成中国传统音乐教育课程的历史文化重建——这是一项具有重要文化意义的历史性重任。学习西方，不丢弃自身传统，这是“超越”；学习西方，丢弃自身传统，那是“抄底”；用西方乐谱静态阅读的方式来取代中国传统音乐工尺谱、减字谱动态阅读的方式，是中国主体音乐文化思维的置换。而且，目前学校的传统音乐学习是一种“民族附加模式”，它基本上是以西方音乐体系的基础课程来理解中国传统音乐服务，并把中国传统音乐作为一种西方作曲家技术中的“音乐元素”或中国音乐风格元素，从“声音、概念、行为”上来涵化中国传统音乐，隔离或割裂了它与学校外部中国传统音乐文化土壤的关系。因此，在中国，传统音乐课程的历史文化重建必须是对自身音乐文化的“声音、概念、行为”的重建，这需要通过对旧的历史观的深刻反思，并在新的历史观的基础上进行，唯此，重建才有可能。
参考文献：
[1]王晴佳，古伟灜.后现代与历史学---中西比较[M].济南：山东大学出版社，2003：6.
[2]蒋一民.中国音乐落后的原因[J].音乐研究，1980（4）.
[3]玛丽娅·帕拉蕾丝-伯克.新史学：自由对话[M].北京：北京大学出版社，2006.
[4]伊格尔斯.20世纪的历史学：从科学的客观性到后现代的挑战[M].何兆武，译.济南：山东大学出版社，2006：207.
[5]单丁.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社1998.