摘要：管建华教授作为国内较早关注并倡导世界音乐教育的学者之一,将中国音乐文化体系与世界 音乐论题研究同步进行，探寻我国世界音乐教育之路。他从对世界音乐教育的多年考察与理 论研究岀发，投入对音乐教育哲学与世界多元音乐文化的思考，从而延伸岀对母语音乐文化 的推许，对中国音乐教育主体问题的重视。其世界音乐教育观念是对中国音乐教育转型之路 的探索，于我国音乐教育学科未来发展具有十分重要的意义。故本文以管建华对世界音乐教 育的建构为切入点，论述其世界音乐教育核心观点及对中国音乐教育发展的架构。

关键词：管建华;世界音乐教育；文化哲学;多元文化观;主体性建构

作者简介：张思齐（1995—），女，回族，硕士，河南开封科技传媒学院助教。

近年来世界音乐教育逐渐成为音乐教育领 域的新焦点之一，对此音乐学界展开了诸多思 考与讨论。我国当代著名音乐学家管建华，多年 来致力于这一研究领域。作为国内世界音乐教 育的推动者与先驱者之一，其观念彰显超前的 意识、跨界融通的视角及多维思辨的能力。他的 世界音乐教育观念与传统音乐、东方音乐、音乐 美学、音乐哲学、音乐人类学等相关学科交互相 连，与人类学、教育哲学、文化哲学、后现代思 潮等理论前沿紧密结合。

管建华的研究既根植于对中西学术脉络的 通透，又立于对当前世界多元格局的思考。他将 文化哲学、生态文明价值观等引入音乐教育的建 构,关注自我与他者的辩证关系、平衡多元与主 体的发展、重视母语音乐文化的意义、情系中国 音乐教育的主体性问题。他的世界音乐教育观 念,不单是对世界音乐教育发展的把握，更是对 中国音乐教育未来道路的设计，于我国音乐教育 改革发展有着促进作用。

一、管建华的世界音乐教育建构

（一）文化哲学之建构

当今音乐教育采纳人类学、后现代哲学等 学科的合理内核，改进音乐教学内容、目的，更 新音乐认知与观念，并开始强调人文性特征。管 建华的世界音乐教育观念明确了音乐作为文化 的观念，在世界音乐教育中引入文化哲学，充分 体现人作为文化的参与者、创造者的主体性存 在，凸显音乐教育的人文学科属性。

管建华吸收音乐作为文化的观念，结合实 践音乐教育哲学及后现代解释学,将音乐作为文 化这一理念融入他对中国音乐教育的文化哲学 构建。①他认同世界音乐教育的多元文化并置， 不应仅将音乐作为作品去解读，而应将其作为文 化去理解与对话。他的文化哲学观点强调对人 类不同文化语境的认知与理解，对世界多样音 乐文化资源的尊重。这与音乐人类学家内特尔的 观点是一致的，“要向学生们介绍世界多种文化 的音乐，强调世界音乐文化之多样与独特，给予 学生们各民族音乐生活的景观”②。音乐教育的 价值在于让学生从文化视角感受音乐，使他们 获得文化体验,从而实现教育中的文化理解、认 知目标。通过音乐学习来感受文化、体验文化， 实现以文化为基础的音乐认知，这是音乐教育中 人文精神的体现，也是对之前审美音乐教育论、 音乐知识技能论的完善与修正。

世界音乐教育不可缺少对文化整体的理解与 思考。管建华所倡导的“文化理解为目标的音乐 教育，，③一经提出，就引起了学界及基础教育教师 的关注。2017版《普通高中艺术课程标准》的四大 核11、素养就引入“文化理解”一词，以体现艺术鉴 赏中对文化认同与艺术精神的领悟。④此标准既 强调了学习世界多元文化艺术对文化认知力的提 升，理解世界文化艺术对塑造全面发展的人的作 用,也肯定了音乐文化观，体现了以文化理解为基 础、以文化感知为方式的教育理念。

管建华积极响应、践行“体验音乐，表达文 化”的宗旨，侧重音乐的文化价值,着力推行多元 音乐文化,在文化的视野中建立世界音乐教育。他 提出：“世界音乐教学不是诸多世界音乐知识的 简单堆砌，而是以音乐人类学的理念来解读世界 各文化的音乐……“⑤世界音乐教育是以多元世界 观探索不同音乐魅力的教育过程,是透过音乐文 化符号表征找寻其价值及哲学支撑的教育行为。

他偏重音乐艺术的人文关怀，重申世界多元 音乐文化体验的重要性，推崇多元文化观念的 教育。他的世界音乐教育观以“音乐作为文化” 为理念，其注重文化语境的学术维度为解读世 界音乐拓宽了维度。管建华对世界音乐教育的文 化哲学建构体现在：对音乐教育文化主体性的 思考不能缺少对音乐文化深层内涵的探究;实现 多元文化的共生与发展不能缺少对人文观念的 秉持；世界不同文化哲学的沟通对话不能缺少 文化哲学层面的打通这些皆彰显世界音乐 教育的深刻文化属性，是音乐教育功能得以实现 的基础，也是探究世界不同音乐文化的前提。

管建华作为音乐教育文化哲学的倡导者， 他强调音乐教育的文化哲学层面建构,将文化哲 学落脚于世界多元文化音乐教育之上。他提出： “21世纪中国音乐教育应是一个母语音乐、世 界音乐与文化哲学的三维立体建构……文化哲 学作为认知和方法论层面的引领，有着高屋建 令瓦的哲学背景。”⑥

（二）生态文明之建构

在世界文化广泛交流、相互作用的大环境 下,重新确立中国音乐文化的当代地位，或对当 下全球生态文明时代具有现实意义。因此,我们 亟须“第二次启蒙”⑦，唤醒中国音乐文化的主 体意识和生态文明下的自觉，将音乐教育与可持 续发展联系起来。

管建华较早就论及生态文明与音乐教育的 关系问题。他认为“人类将走向新的生态文明时 代”⑧，新的生态文明价值观应倡导文化间相互 理解、差异共存和双向对话，这是超越一^兀论 的多元价值观取向，是东西方音乐文化平等对 话之基础。这种多元立体维度的世界观，是维护 “生物多样性”与“文化多样性”的前提，也是世界音乐教育在生态文明时代的要求。

他进一步提出：“母语文化的教育是生态文 明以及可持续发展的重要部分，也是中国音乐教 育能否成功走向未来的关键”⑨，“中国音乐文化 或许能为新的生态文明社会，提供有机的生成 机制、可资利用的文化资源”⑩。中外不同音乐文 化在生态范式中相互作用，可形成多元、动态有 机的价值观取向，为生态文明时代的东西方音乐 文化平等对话奠定基础。

在当前中国音乐教育的转型阶段，开放平 等、交往互动的有机生态范式，以他者审视、完 善自我的角度，可为中国音乐文化自身的重建提 供一种思路，在世界音乐文化之园地展现出“中 国话语”的力与美。而管建华的生态文明时代的 音乐文化价值观,使我们逐渐关注音乐文化的平 衡,重新站在了不同音乐交流对话的新起点。他 对生态文明与音乐教育关系的探讨，涉及对不同 音乐文化的认知和本土音乐的重新思考,也影响 了世界音乐教育的架构。

二、管建华的世界音乐教育核心

(一)坚守自我，理解他者

在20世纪中国音乐的发展背景下，面对 “我性”［自我(Self)］⑪与“他性”［他者(The other)］⑫的问题，诸多学者对新世纪中国音乐的 走向表达了看法。⑬管建华则运用“他者”视角， 直指多年来存在于我国音乐教学之中的弊病， 揭示出“自我”主体意识的危机，反思音乐教育 中后殖民的遗留问题。他写道：“早期音乐学研 究中东方音乐被认为是'依附物’，是一种’他 性，’客体性，的存在。”⑭这实际上表明了中国 音乐教育是一种过于依附他者文化的“依附性 发展”，这或是一种主体的错位。⑮

针对我国音乐主体所产生的偏移问题，以 及过于强调“他者”忽视“自我“的中西音乐地位 不平等问题，管建华提出了把握主体实现双向 对话，进而发展世界音乐教育的方案。他认为， 只有坚持自我主体，超越自身的有限视界或可实 现；唯有立足差异性的文化并置视角，对其他文 明细致剖析研究，才会发现抽象写意不同于立体 透视法之独特价值，发现“口传心授”不同于严 密记谱法的心之要义,发现虚实相间的戏曲不同 于宏大实景的歌剧之象征性美感。也就是说，在 音乐文化的交往之中，将自己与对方视为平等的 双向主体，以此产生主体间性的对话关系，可达 成他者与自我间的互动认知。

我们不能只了解本文化情况，更应掌握他者 的发展，以“他者”音乐文化来反向认识“自我” 音乐文化。“自我”与“他者”皆是世界音乐教育 中的重要审视维度,他者与自我之间存在着一种 相对而没有中介的联系，⑯二者共生共存，既相 互成就，又开放对立。在管建华看来，“自我”在 注视“他者”的同时也在反观自身，如若否定了“自我”（他者的他者）或是“他者”，则必将失 去对话的前提和意义。“他者”与“自我”存在着 主体间相互理解的问题，而双方交流产生的主 体间性可以使我们更好地认识事物本身,在自我 与他者的互动中实现对他者的真正理解。

他者是一面镜子，没有他者的参照，自我就 难以完整地呈现。理解他者，是管建华所认为的 世界音乐教育的重要目标，即达到不同音乐文化 间的认识差异、相互理解，进而实现对话。通过 他者反观自我，是典型的主体间性音乐理解方 式。结合后现代理论中的对话角度来看,世界音 乐教育是认识自我理解他者的过程，也是将自我 与他者视野进行互动、融合的有机过程,可使东 西（中西）文化处于主体间性的关系，有助于世 界多元化之发展。

未来世界音乐文化发展，必须处理好东西 方关系。认识“他者”走出音乐文化理解上的封 闭，同时坚守自我的主体意识，加强对本土化话 语的重视。认识到中外音乐文化的相关与相离， 确立中国与西方音乐文化的平等互补之关系。换 言之，我国世界音乐教育发展既需立足自身（东 方）文化,也需学习“他者”反思自我。通过这种 互为他者的双向阐释，在本文化与他者文化的交 往对话中推动世界音乐教育之进展，为我国音 乐教育生成新的意义。

（二）面向多元、注重主体

多元音乐文化观作为世界音乐教育的核心， 体现着世界性与平等性特征。而这种多元的文 化观、平等的价值观，可以使学生重新认识到被 忽视的音乐文化之重要性，给予其主体文化（母 语）——多元视野的支撑。其中音乐文化的主体 意识是对健康、独立人格的建构，它将母语意 识和跨文化意识有机结合，进而形成地球村公 民身份的主体意识⑰，抛除了“落后”与“自我中 心”等错误认知,认识到“自我”与“他者”的关 系，真切理解了人类多种音乐文化的统一性和多 样性。因而形成了一种新的主体，实现了人类文 化间交互主体的平等交流与共处。

音乐文化多样性已成为当今国际音乐教育 界的共识，我们频繁使用“世界音乐”(world music)⑱、“Musics”⑲等学术话语就是证明。人类 需要世界多元文化,教育也需要多元文化,这是时 代与未来的发展大势。正如管建华所讲：“我们 的世界充满着多样性，是由多元文化所构成，艺 术教育不能再局限于以西方或是中国文化的基础 视野。”⑳多元文化格局的时代背景中，包含着音 乐文化的同质性与异质性共存。中西方音乐教育 有着各自独特的体系，但中国音乐教育理论与教 学研究更多地停留在二分对立的传统主客模式 上，因此需要让学生摆脱“中西二元”或是“民族 附加模式”㉑的禁锢，以全球视角重新认识中国 音乐文化,具备多元理解意识，学会多角度看待 问题,达成世界音乐教育的目标与追求。

与此同时，世界多元文化的教育理应建立 在把握中国自身发展、树立本民族音乐文化的自 觉之上，多元文化音乐教育万万不能丢掉本文 化的主体地位，“他者”不应处于主体性地位来 排挤“自我” O正如樊祖荫教授所说：“实施多元 文化音乐教育,首先需要打破欧洲音乐一元文化 价值观,树立起中国民族音乐在音乐教育中的主 体地位。”㉒中国文化赋予音乐以灵魂，中国音乐的价值在于“中国语法”。因此要贯彻中国哲学 观，立于传统文化自觉的基础上，将对本国（民 族）音乐文化的认同放置于音乐教育首位。只有 认同自身文化，才不至于迷失方向，进而理解世 界多元文化的存在意义，从根本上打破单一的音 乐文化价值观，加快世界音乐教育前进步伐。

据此可看出，世界多元音乐教育的多元不是 流于形式的多元，更不是失去自我的多元，它不 只有主体和自我，也有主体间的互相对话与尊 重。“一元霸权”和“二元对立”皆不可能营造出 和平与发展的世界,多元文化与主体文化同在， 方可为各文化交流打开新视野;坚持本位，才可 更好地实现多元。中国音乐地区性风格演变的 历史规律，相对于世界多元音乐文化来讲是一种 “共时”的存在,是多元“共时”中的一元，其本 身对于世界音乐亦是不可或缺的部分。在这种 注重多元、立足主体的语境下，解决了在世界多 元背景下中国文化如何自处的问题，促使我们更 好地找寻中国音乐文化的定位。

中国音乐教育与世界音乐在交往之中进行 有效的信息链接，是未来世界音乐教育的走向。㉓ 世界音乐教育应该是主体基础上的多元音乐教 育,也即沈洽教授所说：“从狭隘的本位岀来， 经过本位的失落，到重新回归本位种宏观意识下、开放的、新的本位。”㉔当我们逐步以 多元文化理解观的开放意识去探索主体与多元 文化的互通模式时,才可构建出既面向世界又注 重本体观的世界音乐教育道路。

三、管建华的中国音乐教育架构

（一）母语音乐教育的强调

母语音乐教育侧重于文化意义的传承，注 重原生文化环境，强调自身文化的归属感，并基 于此形成文化认同,使人们具有音乐文化的自觉 意识。“它是我们维系历史、当下及未来音乐文 化的重要纽带，其内含着中华民族的文化精神、 思维方式、意识行为、艺术表达、审美价值等，有着深厚的文化哲学基础。”㉕

对于我国母语音乐文化与教育的关系问 题，虽然早在20世纪上半叶政府部门和学界已 对民族音乐教学㉖有所关注，但此后很长一段时 间处于弱势，直至1995年在广州召开第六届国民 音乐教育改革研讨会,方才引发了大批知名专家 学者的思考与回应。㉗其中的诸多言论吸弓I 了基 层教育工作者的眼光，并被迅速接纳，引起了一 阵母语音乐教育的探讨热潮，我国母语音乐教 观念开始形成。

如今距提出母语音乐教育这一学术话题已 历经几十年，但其重要性与价值仍在被不断强 调。特别是在当今不断变化的世界多元文化语境 中，“当前学习母语音乐的语境已被置换，一切 音乐学习的基础大都是西方的。对我们而言，虽 然近代西方音乐有着第一次启蒙的意义,但现在 需转入第二次启蒙，逐步认识世界多种音乐，重 新认识自我母语之价值，在世界的开放性语境中 重构自我母语体系”㉙。母语音乐文化无疑是自 身文化的基因，也是文化发展的能量。多文化间 的有机链接有赖于母语音乐教育的土壤，也基 于对自身较为全面的认识。

管建华指出了中国传统母语音乐所具有的丰 富性、多样性和历史性，以及鲜明的当代价值和 意义，表明中国音乐本体观、音乐风格史观及音 乐文化哲学观所共同构成的中国音乐观,是建立 母语音乐体系的基础。㉚他认为音乐教育学中的 “生物学范式”是类似于母语范式的行为,对母 语音乐的学习是人的直觉和生物学原理。他所主 张的音乐教育生物学范式,为多元文化时代重新 定义母语音乐、传承传统音乐提供了理论支撑。

管建华推介的中华母语教育并不是对中国 音乐文化的盲目宣扬，更多的是在对世界整体 观照之后的文化自觉。“母语不只是对本国（民 族）音乐文化意义的阐释，也是理解其他音乐文 化的重要基础”㉛，不难看出，其母语音乐教育 观念是较为彻底的建设性反思，不仅对本民族 文化意义进行重新阐释与认识，也为接受理解 世界多元音乐文化奠定坚实基础。

中华母语音乐教育既可与西方体系为主的学校音乐教育互补,也可与世界音乐教育结合。 管建华对母语音乐教育的关注是将中国音乐教 育纳入世界多元之中的“一元'o他认为,母语音 乐体系的重建是对之前过于依赖西方教学体系 的觉醒也是改善,也将构成平等交往、互补发展 的中西（东西）方音乐体系的教学。母语音乐教 育对于多元文化的格局相当有益，中华母语音乐 教育也将丰富多元音乐文化的世界,为世界音乐 教育发展贡献我国的力量。

（二）音乐教育主体性建构

关于音乐教育的主体性建构与身份危机的 问题，从20世纪90年代中后期到当下,一直为学 界所关注。一批批学者以跨多学科交叉的视角 找寻中国音乐教育的前路，他们针对音乐教育 的矛盾与困境，表明要“以人为本” “以文化为 本”，进一步提出“中国在哪里”，激发了新一轮 探索中国音乐教育体系如何建立、中国音乐课程 如何改革的讨论。®

如何在新的历史语境保持中国音乐文化的 特点，将东西方思想有机汇合，为世界多元文化 输入中国传统文化的能量？管建华提出的主体 性建构则是对教育具体问题的反思与批判，亦 是为中国音乐文化在世界多元版图中争取合法 地位的关键。他表示：“中国音乐传统将在新的 历史境遇之中，参与平等的国际性学术对话与音 乐理论的重建，或者说中国将为世界音乐的发 展提出或提供’主体性’的理论根据，而不再仅 仅作为一种’他在性’和’依附物’。”鈴可见，中 国音乐未来发展最重要的是主体性立场，要站 在中国音乐文化的立场与西方对话，建立起“主 体性“的跨文化音乐比较研究，在对话过程中完 成从被动的客体性向主动的主体性的转变。

主体性的存在是世界音乐教育的基础。在全球化背景中开展世界音乐教育,不仅需要对多 元音乐文化的尊重、理解，更不能放弃对主体文 化的坚持。在多元文化交往互动的今天，中国需 要回归自己的文明根基，深入中国音乐话语，努 力构建中国音乐的主体性，同时亦要立足中国本 有的音乐文化基点，展开中外音乐之差异性对 话,实现新轴心文明时代的“返本开新”。®

进入21世纪，随着世界的频繁交流，各种文 明都在互通有无，凸显自己的生态智慧。放眼东方,印度注重主体的身份，以其自身的传统音乐 影响着世界；马来西亚、新加坡、印度尼西亚等 国在教育体制中皆形成了传统与现代、本土与西 方并行不悖的双轨道路，且带有自身特点、彼此 间差异共存。/在这些国家中，音乐作为主体性 的存在，保持着传统的稳定与外来文化的加人 他们立足于本国的主体来发展音乐教育,进而融 入世界音乐教育,这对中国音乐教育而言是一种 参考,也是一种警醒。

在广泛的国外考察调研之后，管建华更看重 对自我音乐文化主体地位的认知。他关心基础音 乐教育中的母语音乐与本土音乐文化，主张从课 程设置与教学实施等层面突显中国主体。他表 示：“我们需要基于自身的音乐文化身份，并根 据国际音乐教育发展趋势来进行中国音乐教育 未来发展的建构。”働他的世界音乐教育研究已 超越新殖民主义观念，强调了中国音乐文化的 主体性，揭示了新时期中国音乐文化的历史价值 和当代意义。

音乐文化主体性地位的问题,影响着我国音 乐教育归向何方。中国音乐教育的主体性建构需 坚持中国音乐自身独特性和文化自觉意识，辩证 地认识主体文化与其他文化的关系。中国音乐教 育道路的转型是对音乐教育主体的明确，对本民 族音乐文化的自信和传承。在当前，构建中国音乐 的主体性是实行世界音乐教育的前提，是与国际 音乐教育开展对话的基础，更是我国对未来世界 音乐发展所做出的不同于西方文明的贡献。

结 语

管建华的世界音乐教育观念旨在于构建面 向全球又立足本土的世界音乐教育，为中国音乐 教育发展找寻新定位，为我国的世界音乐教育发 展提供方案。他的学术研究是与他者对话、批判 完善现代性的过程，是全球多元背景下中国与 世界的辩证关系，也是中国音乐文化体系与世界 音乐教育的同步进行。其世界音乐教育观念所构 成的远景思维空间，为突破现有情状以图再发 展的中国音乐教育带来了新契机，足可被称为是 一种“超越”。

管建华将视野放置于世界音乐的广袤空间， 深植于东方文化，试图确立中国音乐话语体系， 探索中国音乐教育的应然走向。在他这里，世界 音乐教育不单单是一门教授世界音乐的课程，更 富有人文学科之特点，保有多学科理论的支撑。 他不停找寻当代现实发展与新理论观念的平衡， 对世界音乐教育未来发展进行整体建构,追寻世 界民族音乐的学术话语目标直至生命尽头。

管建华是一位真正的学者,对学术满怀热 忱，心有忧患意识，极富思辨能力，观念特立独 行,对不同学科前沿问题深入探究，对现实教育 问题鞭辟入里。他情系中国母语文化，深思中国 音乐的主体性问题，同时积极奔赴世界各地考 察交流，想要通过探索多种音乐文化背后的强 大哲学思想体系和话语系统,为中国音乐教育发 展带来更广阔的反思视角。

管建华的世界音乐教育观念论及部分制约 音乐教育发展的原因，对音乐教育观念认知、音 乐课程教学等方面进行了增补,为我国音乐教育 转变提供部分理论指导。他勾勒出世界音乐教育 发展之蓝图，为我国世界音乐教育奠定了哲学层 面的认知基础。可以说，他的音乐教育观念影响 并代表着中国音乐教育由二元对立转向多元价 值观，由理性科学范式转向交往范式，由认识论 走向解释论，由现代知识观走向后现代知识观， 由文化单边殖民模式走向双向互动阐释等观念 转型。无疑，管建华是我国世界音乐教育观念的 先导者,为中国音乐教育事业点亮了一盏明灯。 他虽已远去，但其精神与观念将永存，化为滋养 后来者的春泥，指引着我们继续前行！

①管建华：《“审美为核心的音乐教育”哲学批评与音 乐教育的文化哲学建构》，《中国音乐》，2005年，第4期，第 6-16+30 页。

②管建华：《后哲学文化与音乐教育文化哲学》，《星海音 乐学院学报》，2005年，第3期，第9页。

③管建华：《音乐人类学家布鲁诺•内特尔的后现代音乐 教育思想》，《黄钟》，2004年，第4期，第80-85页。

④管建华、杨立梅(主编)：《普通高中艺术课程标准 (2017＞)解读》，北京：高等教育出版社，2019年,第45页。

⑤管建华：《21世纪初：世界多元文化音乐教育与音乐人 类学在中国》,《音乐艺术＞,2009年，第1期，第131-136页。

⑥管建华：《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革 与文化》,《天津音乐学院学报＞,1999年,第3期，第6-23页。

⑦“第二次启蒙”是后现代研究学者王治河明确提出的， 它是应对当前诸多危机(包括生态危机、社会危机和信仰危机 等)的破解之道，也是实现可持续的“绿色发展”应有之策。在 王治河与樊美筠的《第二次启蒙》中，强调整合人与自然的有 机整体关系，以尊重他者、倡导对话为主要内核。

⑧管建华：《东西方音乐的相遇：融合与分立》，《云南艺 术学院学报＞,1999年，第4期，第17页。

⑨管建华：《世纪之交：中国音乐教育与世界音乐教育》， 南京：南京师范大学出版社，2002年，第72-73页。

⑩管建华：《音乐“现代化”与现代化批判》，《音乐研 究＞,1999年，第1期，第24页。

⑪弗洛伊德(Sigmund Freud, 1856一1939)提出的概念。 在《自我与本我》(1923) 一书中弗氏认为，人的心理可划分为 三个层次，即本我(Id)、自我(Ego)和超我(Super-ego) o自 我是自我意识，是一切感知觉和理性思维的主体，是自觉活动 的激发创造者。本文所提及的“自我”是与“他者”相对的概 念，不论述有关本我和超我等层次。

⑫哲学家拉康(Jaques Lacan, 1901—1981)从精神分析 学出发所提出的与自我相对的对象，有广义与狭义之分。广义 的是指自己之外的其他物，狭义的是外在于自己的他人。不同 哲学家对这一概念有不同界定与解释。黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel, 1770—1831)在《逻辑学》一书对于“他者” 有着明确定义，开启了现代意义的他理论。

⑬居其宏：《在历史与未来之间抉择——“20世纪中国 音乐发展道路之争”论评(下)》，《黄钟》，2006年，第3期，第 52-61 页。

⑭管建华：《重建比较音乐学》，《中国音乐》，1995年，第 1期,第7-9页。

⑮相关论述参见管建华：《后现代音乐人类学的思考与写 作》，《音乐艺术》,2011年,第1期,第118-119页；管建华：《中 国音乐教育的后殖民批评与转向的文化分析》，《中国音乐》， 2011年,第1期，第10页。

⑯夏基松：《简明现代西方哲学》，上海：上海人民出版 社，2015年,第149页。

⑰管建华：《世纪之交：欧洲音乐中心论在中国解构之 始——认识论哲学基础音乐学的解构》，《中央音乐学院学 报),1999年，第3期，第38页。

⑱这一名词是1973年由作曲家施托克豪森(Karlheinz Stockhausen, 1928—2007)提出的，但之后演变为学科和教学 的内容。

⑲音乐学界对“音乐”这一名词的通用表达，这一复数形 式体现音乐文化的多样本质，成为国际音乐教育学会使用惯 例，也被音乐教育界所接纳采用。参见刘沛译：《国际音乐教育 学会的“信仰宣言”和世界文化的音乐策略》，《云南艺术学院 学报》，1998年,特刊，第63-64页。

⑳管建华：《21世纪艺术教育发展的三点趋势》，《艺术教 育》，2009年,第12期，第7页。

㉑同注⑥，第14页。

㉒樊祖荫：《中国少数民族音乐及其在世界多元文化音 乐教育中的作用与地位》，《中国音乐》，2004年，第4期，第 14-17 页。

㉓管建华：《21世纪的抉择——从中国高校音乐教育的 三个“缺失”问题谈起》，《人民音乐》，2005年,第1期,第 74-78页。

㉔沈洽：《20世纪国乐思想的“U”字之路》，载《音乐课 程与教学研究(1979—2009)》,南京：南京师范大学出版社， 2012年，第38页。

㉕管建华：《中华文化作为母语音乐教育的性质和意义》， 《人民音乐》，1996年，第1期,第31页。

㉖这里的民族音乐主要指中华民族抑或是中国传统文化 的音乐，即萧友梅倡导的中华民族传统音乐文化的新音乐创 作，还有黄自提出的“民族化的新音乐”，以及20世纪30年代 在中小学音乐课程标准中注重的民族精神的教学主张等。

㉗多位专家学者关于此会议的言论，参见管建华：《中国 音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京师范大学出版社，2013 年，第24-27页；谢嘉幸：《让每一个学生都会唱自己家乡的 歌》，《中国音乐》，2000年,第1期，第35 - 39页。

㉘笔者认为母语音乐文化分为广义与狭义两种，广义可指 中国历史上流传至今的音乐文化，包括中国传统音乐文化、少 数民族音乐文化、本土音乐文化等；狭义的指某一地区、某一 民族人们所独有的并且认同、传承的音乐文化。本文所论述的 母语音乐文化为广义，这一概念在不同时期的不同学者文章中 有着诸如民族音乐文化、本土音乐文化等不同称谓，在此都纳 入广义的母语音乐文化。参见周荫昌：《以中华文化为母语充分 发挥音乐教育在国民素质教育中的积极作用——在全国第六届 国民音乐教育改革研讨会上的总结报告》，《中国音乐教育》， 19964,第3期，第 11-13页。

㉙管建华：《中国音乐教育与国际音乐教育》，南京：南京 师范大学出版社，2013年，第30页。

㉚同注㉕。

㉛管建华：《中国新音乐多元解释的文化哲学基础》，《人 民音乐》，2001年,第3期，第18页。

動同注⑥，第12-13页。

励谢嘉幸：《我国当代音乐教育学研究综述》，《南京艺术 学院学报（音乐与表演）》，2005年，第3期，第1-18页。

励管建华：《重建比较音乐学》，《中国音乐》，1995年，第 1期,第9页。

勤管建华：《生态社会音乐教育实践哲学的文明归复—— 礼乐文明实践哲学与希腊文明实践哲学的返本开新》，《中国音 乐学》，2015年，第1期，第38页。