[摘要]本文根据当今多元文化教育学来阐释多元文化音乐教育观念及其课程与教学。首先，多元文化教育是与同化主义教育相对的概念，各自都有其哲学基础；其二，多元文化教育与多元文化音乐教育都是当今全球化时代教育发展的总体趋势；其三，多元文化教育为多元文化音乐教育的课程及教学提供了教育学的基础。

[关键词]同化与多元；现代性；后现代性；音乐人类学；重新定位

作者简介：管建华（1953-  ），四川万县人。南京艺术学院音乐学研究所教授，博士生导师，研究方向：音乐教育、音乐文化哲学。

原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2011年第三期

多元文化教育提出的全球意义首先在于，文化、种族、民族、语言和信仰的多样性在世界大多数国家都存在，各个国家面临的挑战是：在建立一个包括不同民族及族群并使他们效忠国家的同时，需要为不同的民族及族群提供保留与展示他们社区文化的空间。而且，多元文化教育也肯定了民族、文化和语言的多样性是一种重要的文化资源，它丰富了民族国家社会的内涵。多元文化教育还试图通过比较民族族群的独特文化来认识每一个民族与文化族群，使受教育者认识到其他民族的文化确实与他们自己的文化一样是有意义和令人信服的。[1]54

多元文化音乐教育的基本观念与上述观念相同。正如1961年G  亚伯拉罕在国际音乐教育学会年会开幕上所言：“我们西方人现在认识到视我们的音乐为惟一重要音乐的观点是偏颇和狭隘的；今天我们至少意识到印度、中国和和阿拉伯国土上的音乐文化的有效性和丰富性——此处仅举出这三个地区的例子”[2]841963年F•卡洛威在国际音乐教育学会年会的闭幕总结上所言：“一个接着一个，演讲者已经向我们提出挑战，要求我们重新考虑所有音乐教育的概念。目前有充分的证据证明，作为所有民族都是按他们自己独特的方式从事艺术实践的音乐世界观已迅速突显出来。”[2]84

笔者曾在2000、2004、2008到美国大学进行学术访问，了解到：美国的州立大学音乐教育与教育的本科生必须修完世界音乐的课程与多元文化教育的课程才能毕业，才有资格获得教师资格。而且，这是由政府规定的，这充分显示出多元文化教育对美国作为有270多个民族及族群国家所面临的相互理解与和谐相处的根本要求与教育基础。而美国的多元文化教育可以投射到当今全球社会各民族及族群和谐相处的公民基本教育。

一、同化主义的音乐观念与多元文化的音乐观念的哲学基础

首先，我们要描述同化主义与多元化主义的基本观点，然后再揭示同化主义音乐教育与多元文化音乐教育的哲学基础。

同化主义者认为民族归属感对于现代化国家而言是稍纵即逝和短暂的，在现代进程的影响下，种族划分会逐渐变弱乃至消失。国家要实现社会的目标和培养公民对民主理想的忠诚，最好的办法是让所有个体和族群完全社会化于共同的国家公民文化之中，每个社会都有国家的价值观、意识形态和规范，每个公民都必须出实于这些价值观、意识形态和规范。在学校教育方面，同化主义认为处于共同文化之中的学校，应促进青年人的社会化，以使他们积极参与这一文化，忠诚于这一文化的基本价值观、目标和意识形态，而学校首先应该帮助学生获得必要的技能，从而使他们成为对自己国家与社会有贡献的公民。同化主义往往以现代/传统、先进/落后的二分法看待不同的民族的文化。

多元主义者做出了与同化主义完全不同的研究假设，多元文化主义者认为有色人种学生的文化并不是落后的、不正常的或不完美的；相反，它们是有序的和高度结构化的，只是彼此不同，而且不同于主流的、占主导地位的文化。因此，对民族和文化族群的研究，多元文化者使用的是文化差异模式，而同化主义者使用欠缺模式或遗传模式。由于研究假设不同，两者的研究总会得出不同甚至相互冲突的研究结论。许多多元文化主义研究者关于民族群体的研究广泛使用了文化差异模式，并且努力使该模式在社会科学和教育领域合法化。在学校教育方面，文化多元主义者认为，有色人种学生有一些独特的学习特征，学校做调整课程和教学策略以更好地适应这种文化、认知和学习特征，多元主义者相信学校应该调整课程以反映不同文化族群尤其是有色人种学生的认知方式、文化历史和经历，如果中小学、学院和大学课程能够符合多民族文化群体的经历，那么民族之间相互的文化认同有利于促进和谐发展以及民族对国家的认同，对民族和文化族群的归属感和忠诚感，能帮助学生获得参与公民社会活动所需要的知识技能及义务，并提升文化族群的文化认知水平。

从同化主义的基本观点来看，它基于现代性普遍主义的认识论哲学，而多元主义的基本观点基于后现代哲学注重多样性、赞赏差异的观点。

现代性是以普遍主义为前提的，它假定了一种统一的整体，同样的规则是到处都适用的。与此相反，后现代认为事物各有其特殊性，应当对具体的情况作特定的分析。

西方近现代哲学由笛卡尔、康德、黑格尔所代表的现代知识观，将客观性、普遍性、必然性、确定性视为知识的属性，这种知识观被视为“绝对真理”，其表现为基础主义，绝对主义和本质主义。这种“绝对真理”被作为一种普遍的标准，并作为判定其它话语真实与谬误、科学与非科学的标准，它是以一元的思维方式排斥多元及差异的思维方式。这些思维方式明显体现在以西方体系音乐学为基础的中国音乐教育上。

后现代哲学以利奥塔、德里达、福科、德勒兹、罗蒂等为代表则反对基础主义、绝对主义和本质主义，批判近现代绝对知识观的基础，由客观性、普遍性、的认识转向了意义多元性的合理性的解释，使得不同认识以及不同文化的认识之间的平等对话成为可能，它为当前的多元文化音乐观念提供了认识论基础。

利奥塔的名言是“向总体性开战”“激活差异”、“拯救它的声名！”以差异性哲学，悖谬逻辑取代形而上学的总体性，德里达发展出的“歧义”为基础的意义理论，突出的是语言观、知识观的“差异性”意识。语言的本性是差异的，而不是同一的，单纯追求普遍性的思维造成的是对特殊性、个性的压制，反映到文化方面就是以一元压制多元的问题。

将现代性与后现代性延伸到音乐领域，如果将西方音乐的基本乐理作为普遍性基础、原则、标准，那么其它文化的音乐是否能合乎这个标准，如果普遍采用这个标准，其它文化音乐的个性、差异性势必遭到否定，音乐教育的认知范式是否应该趋向于一个无差别的、同一的范式。后现代哲学强烈地反对普遍性，同一性的思维，主张差异性，提倡多元论，为我们解构音乐的一元论基础以及建构音乐的多元论基础提供了丰富的哲学思想资源。

20世纪西方哲学两大流派欧陆人文科学与英美科学哲学或分析哲学都出现了“语言学转向”，也有人称它是哲学界的“哥白尼式”的革命，语言成为哲学关注的中心，也是后现代哲学出现的基础。

音乐领域的“语言学转向”出现在梅里亚姆的《音乐人类学》书中，他提出了对不同音乐体系的认识基于“声音、概念、行为”，而“音乐”的语言概念对理解和认知一种文化或一种民族的音乐是至关重要的，因为不同民族都有自己音乐声音和概念的界定，这就涉及到音乐的能指与所指的问题，按照西方认识论哲学或实体论哲学（实体思维认为世界万物可以还原成一些最基本的本原或本质的东西）音乐的声音只有一种，音乐的概念也只有一种，因此，能指和所指是一一对应的，这是音乐的科学真理。我们现在教授的基本乐理就是这样一种一一对应的音乐语言体系，它符合现代性哲学的基本原理。但随着音乐人类学将“音乐”实体或本质的“悬置”，直接对“音乐”进行现象学的考虑，原来人类音乐的多样性首先体现在“声音”与“概念”的多一对应和多多对应上，以一一对应的音乐认知和音乐教育，遮蔽、排斥了音乐世界的差异性、多样性以及丰富性。因此，同化主义的音乐教育与多元文化的音乐教育首先体现在对音乐“声音”与“概念”认识起点的不同；正如现代性“统一性”与后现代性的差异性的不同。

在中国的高等院校音乐教学中，现代性与同化主义有着紧密的联系。因为，来自西方现代性音乐教学的标准化和对音乐的认知，已经固定在一个绝对科学的音乐基本原理上，音响的物理特征和概念被作为理解音乐意义的基础，形成基本的音乐文化观念。由此，音乐、音响的文化差异被排除掉，所有学习音乐的学生都忠实于这一（音乐）文化的基本价值观、目标和意识形态。同化主义者还认为“学校主要应该帮助学生获得必要的技能，从而使他们成为对自己所处的国家、社会有贡献的公民。”[1]110然而，什么是音乐？对于存在于世界各种社会中的民族、文化、语言和音乐的多样性，谁来定义一个放之四海皆准的“音乐”概念？物理音响对音乐的定义能够作为我们认知世界各民族音乐的基础吗？音乐人类学家否定了这种概念作为普遍性的基础，他们认为“音乐是由文化界定的”。不同音乐的概念是由不同语言编制的意义之网。“音乐”是文化意义的解释学。

著名音乐人类学家内特尔为《新格鲁夫音乐与音乐家辞典》专门撰写的近两万字的“音乐”词条中对世界范围不同文化音乐概念作了比较。在西方文化中“音乐”一词或她的同源语通常是指一个统一的概念。而日语中没有与英文中“music”的意思相同的单词；中国的音乐概念与其它音乐概念有明显的区别，中国的音乐是以发源地来划分的；伊朗音乐文化的命名系统和概念与西方截然不同；分类复杂性是印度哲学和宇宙的特点，印度音乐的理论书籍中，桑吉它（Sangita）被分为不同类型，桑吉它原指歌唱和舞蹈，后与乐器类型、宗教类型、舞蹈和戏剧有联系；很多非洲社会没有西方文化中的音乐总体概念，音乐人类学家恩克蒂亚讲：从非洲语言中无法找出一个综合的音乐术语。非洲音乐与语言关系紧密（类似中国音乐与语言的关系），音乐强调集体社交活动和舞蹈的不可分割的关系。前塞内加尔总统利奥波德•辛格候讲：黑人音乐并非纯粹的审美表现形式，而是将自己的真诚表达进入交流。[3]

以上是对世界范围音乐概念的简略举例，在中国多元文化民族音乐观念中，不同民族也有关自己文化音乐的概念，并由自己音乐的重点分类及话语系统。

汉族“音乐”的概念从历史上讲，音乐与诗词曲是不可分割的，曲牌的意义也不等于“曲式”，在西方音乐中，声乐形式重视曲式结构，唱词是其次，但在中国多民族音乐中，歌唱发声特色、方言、腔词以及歌词比“曲式”更重要。

在东北地区，满族民族“岔曲”是一种词曲结构的表达，其板眼大致分平岔、数岔、起字岔、西岔、岔尾等，其腔调则有当韵腔、平调韵腔、黄鹂韵腔等等；朝鲜族生活世界中歌舞是其重点，还有民族“盘嗦里”（说唱乐）、器乐和唱剧（戏曲音乐）；赫哲族民间音乐以文化内容来进行分类：“嫁令阔”“啥康布力”（抒情歌）“伊玛堪”调（说唱）和“萨满”歌（祭祀歌曲）；蒙古族音乐的“长调”“短调”并非等于西方的“大调”、“小调”的概念；达斡尔族的民间音乐“扎恩达勒”（生活歌曲）、“哈库麦勒”（歌舞曲）、“乌钦”调（说唱歌曲）、“雅德根”依若（萨满歌曲）。在西北地区，维吾尔族的十二木卡姆包含的诗舞乐是其音乐文化的重点；哈萨克族的弹唱，民族、歌舞是其重点；柯尔克孜的“玛纳斯”英雄史诗是其历史象征；塔吉克族的乐器“鹰笛”的来源既有神话传统、民族精神象征也有演奏特色。在西南地区，藏族的佛教音乐与吹打音乐神秘，藏戏古老悠久；彝族的土司府礼乐、花灯、歌舞是生活与历史的写照；白族的“大本曲音乐”“吹吹腔戏”；傣族的“赞吟”（说唱），“象脚鼓舞”“傣刷”；纳西族的“打跳”（歌舞）；苗族的“芦笙舞”；侗族的“大歌”；壮族的“舞春牛”师公舞、扁担舞、象舞、铜鼓舞；等等。[4]

音乐是社会族群交流的媒介或聚合形式，通过实践活动逐渐内化成一种行为信号系统，并成为不同民族音乐（声音、概念、行为）的文化体系。中国多民族音乐的歌舞特征具有一种“体化实践”的文化行为意义。

“体化实践”的音乐习得的文化行为，对于长期以“听觉训练”作为基础的音乐教育至少有几点可取之处。1．歌舞的体化行为方式的习得，必须同他人互动，在人与人互动中习得声音、概念、行为；2．在音乐习得中，用体势的动作（包括头、臂、肩、腿等等）与节奏以及情感（如表情如眼、手等身体动作的婉转、细腻、粗犷、快慢、力量）等相结合的整体性表达，形成社会性生物的仪式聚合与交流；3．这种歌舞习得是在一种日常生活场面，即某种社会场景或语境中进行，这种歌舞形式的意义是存在某种音乐行为前的领会，在非盲目的、有意义的和友善的引领及互动中学习者更容易自主习得。虽然“听觉艺术”它发展了一套完善的听觉训练体系、但其欠缺有三：听带有一种被动的接受，听也是一种反复强化或同化的刺激反应训练，它是对身体器官局部的训练，不是整体的；再则，它是统一按课堂或车间的程序操作，与具体生活世界语境的意义相脱离，它显示的是工业化技术训练工具理性的意义。

以上所述，不同文化的音乐概念、音乐类型并非有统一的标准和话语。其实，当我们服从一种语言规则和内涵之意义，我们便进入了一种语言、音乐与行为的“规训”。音乐人类学对不同音乐概念语义的揭示，是音乐领域的语言学转向，正如哲学中的语言学转向被称之为哲学的“哥白尼式的革命”，它将普遍真理遮蔽的语言文化学特性揭示出来。由此，多元文化民族音乐的教学则必须注意到音乐的语言学转向。

二、多元文化教育与多元文化音乐教育

著名的多元文化教育家J•A•班克斯将美国多元文化教育发展为五个阶段。

第一阶段为单一种族研究研究课程。开始于20世纪60年代，其观念假设是只有作为一个种族族群的成员才应该教授该族群的课程，如非裔研究课程只对非裔、亚裔研究只对亚裔。

第二阶段为多种族课程。随着美国种族群体的增多，包括像犹太裔、波兰裔等白种人群体，学校开始提供多种族研究课程，这些课程集中于多个种族文化并从比较的视角审视种族族群的经验，美国少数种族音乐课和少数种族历史与文化课都是以比较的视角进行教学的。这一时期，多种族研究课程变得更加全球化、概念化和学术化。

第三阶段为多种族教育。教育者意识到种族研究是必要的，但不足以带来教育改革和教育公平，于是开始呼吁更广泛意义的教育改革，聚焦于整个学校教育环境，这种教育改革运动就成为众所周知的多种族教育。

第四阶段为多元文化教育。多元文化教育这一术语逐渐被用来指称与种族、阶级、性别、社会阶层、特殊人才等以及这些变量间的互动相关的教育问题。比多种族教育更为宽泛的教育改革运动。

第五阶段为制度化的过程。多元文化教育的观念逐渐渗入课程和整个教育环境中，它需要社会强有力的直支撑以及来自教育机构、行政人员和教师们做出努力。

多元文化教育远远超过了种族研究和社会研究。它关注的是改进整个教育环境以更好的反映社会的种族和文化的多样性。这种改进不仅包括对种族文化和经验的研究，也包括改革学校制度以使来自不同种族族群的学生获得平等的教育机会 ，并使学校促进和鼓励种族、文化和语言的多样性。[4]

对于多元文化教育学者和研究者来说，一个普遍的共识是，要成功实施多元文化教育，必须推进教育机构的变革，包括课程、教材、教与学的风格、教师和行政人员的态度、观念与行为以及学校的目标、准则和文化等方面的变革。[5]

班克斯教授建构了多元文化教育的五个维度：

1、内容整合。内容整合是指教师使用来自多样文化和族群的常例和内容、阐释学科领域或者其学科的关键概念、原则、归纳和理论。

2、知识的建构过程。知识建构是指教师帮助学生理解、探究和测定学科隐含的文化假设、参考框架、前景和偏见是如何影响其知识建构方式的。

3、消除歧视、这一角度关注学生的种族态度特征，以及如何通过教学方法和教学材料来修正他们的态度。

4、平等的教学法。当教师以促进来自多种族、多文化和社会各阶层群体的学生学业成就的方式改善教学方法时，就产生了平等的教学法。它包括使用与多种文化与族群内相当广泛的学习风格，保持平等的教学风格。

5、强化的学校文化与社会结构。群体和分类活动、运动参与、不均衡学业、教职工与学生的跨民族和种族界限的互动等，都是学校文化的组成部分，而且必须创造一个能够赋予多种族、多民族和不同文化群体的学生更多权力的学校文化。[1]46-49

上述多元文化教育发展的五个阶段，目标与改革以及多元文化教育的五个维度为多元文化民族音乐教育奠定了教育的基础。从多元文化教育发展的相对照，中国的情况与美国有两点不同：一是“种族”问题在中国并不显得突出，如白人种族、黑人种族；二是美国是个移民国家，而中国的多民族大都是“原住民”。但美国的种族问题也反映了全球化过程中将会遇到的问题，各种族、民族交往的问题，对中国多元文化音乐教育也有重要的参考价值。

从多元文化教育的五个维度来看音乐教育，也会发生相似的问题，形成多元文化音乐教育的维度：

1、内容整合。因为目前中国音乐教育内容主要是以两种为主，一是以西方为主，二是以中国民族音乐又是以汉族为主，因此，中国多民族一体的音乐文化与世界的多元文化音乐视野同样值得关注。音乐人类学学科的关键概念、原则、方法、归纳和理论应作为基本框架而取代音乐学的框架。

2、知识的建构过程。不同于西方体系音乐学知识论的“绝对基础”观，对不同文化音乐采取意义多元性的合理性解释，特别是音乐的语言观。

3、消除音乐价值判断的二元对立。先进/落后、高雅/低俗，通过教学方法和教学材料来建立平等多元的音乐价值观。

4、平等的教学法。包括使用多种民族音乐相当广泛的学习风格，保持平等的教学风格。如口传心授、口传身授，音乐与诗词文学的结合，音乐与身体统一的教学（包括民族歌舞、诗乐舞等形式）。

5、强化学校文化与社会结构。必需将多元文化音乐的教学、实践运用于学校课外活动，如表演、专业讲座、风采、观摩，积极运用网络手段增强多元化音乐的信息搜集和跨学科学习研究。

要成功的实施多元文化的音乐教育，需要推进音乐教育机构的变革，包括课程（多元文化，多学科的结合）教材（中国音乐与世界音乐研究），研究音乐的教学风格。教师、行政人员、学生对世界多元文化音乐教育要有积极的态度和多元平等的观念。

对于中国音乐教育来讲，由于20世纪受西方一元论音乐教育观、课程设置、教材与教学的影响至深，推进多元文化音乐教育须考虑音乐教育方向的重新定位。

美国“定位之父”杰克•特劳特在1969年曾提出了“定位”的概念：如何在潜在顾客的心智中实现差异化，从而建立认知优势。他在2009年提出了“重新定位”：如何调整潜在顾客心智中的认知。虽然重新定位是应对当前3C时代——“竞争”（competition）“变化”（change）和危机（crisis）的战略营销之道，但同样可以用来启迪我们音乐教育如何实现认知世界多元文化的差异化以及差异化的文化认知。

正如《重新定位》一书推荐序中所言：《重新定位》是面对世界大环境的，但对中国同样意义重大。特劳特先生曾不止一次提到“中国处在十字路口上”，并提醒中国需要创新和品牌。虽然此次中国可谓顺利化解金融危机，但是这次危机让中国意识到作为世界工厂的严重掣肘和品牌的重要作用。然而，中国却缺少品牌，尤其是世界品牌。在2009年8月美国《商业周刊》最新公布的世界最有价值品牌100强名单中，中国品牌无一上榜，没有品牌，就意味着处在商业食物链的底端，利益饱受冲击。中国的下一步是创建自己的品牌。[1]4

西方音乐教育体系里包含西方文化价值引导的体系，它对西方音乐的全球营销产生了极其重要的作用，可以说没有西方音乐的教育，就不可能有其音乐的接受基础。而中国音乐教育没有创建自己的体系，就失去了向世界传播中国音乐文化的基础，同样，也意味着没有“品牌”，没有音乐教育体系的品牌，就意味着我们处在社会音乐生产链的底端，一是音乐教育没有独立的精神价值体系引导，二是在后工业时期无法建立具有自身特色（品牌）的音乐文化工业。音乐价值、音乐知识、音乐信息、音乐产业的发展依附于西方。再则，在当今全球化的过程无法进行多元、多边的音乐知识、信息、价值和文化交往，由此，音乐文化差异化，多元化认知的建立，必须突破中/西音乐二元世界的认知的藩篱，形成一次中国音乐教育的重新定位。

意大利著名思想家、作家翁伯特•艾特指出：欧洲大陆第三个千年的目标就是“差别共存与相互尊重”。他认为人们发现差别越多，能够承认和尊重的差别越多，就越能更好地相聚在一种相互理解的氛围中。

2001年在北京大学召开了以“多元之美”为题的国际比较文学会。“多元之美”的命题题名来自于法国作家谢阁兰（1878—1919）一部论著的书名《论异国情调——多样性美学》。比较文学家乐黛云解其意为“多样性美学”原意为承认美在于差异，只有在差异中才能产生美感。这是谢阁兰针对20世纪初已露端倪的全球标准化（现代性）和无差异趋势（同质化）而提出的，它在今天的文化语境中无疑具有更紧迫的现实意义。……无论是为了维护一个多元文化的和谐社会，还是为了认知本身发展的需要，重视“差异”、坚持“和而不同”原则都是当前一个十分重要的问题。[6]“多元之美”无疑与当今后现代思潮解构现代性、标准化、同质化相关。

无独有偶，世界美学大会是国际美学界规模最大、学术最前沿的会议，被称为世界美学学术转向的“风向标”，每三年举行一次。2010年8月在北京大学召开的第十八届世界美学大会以“美学的多样性”为题。中国教育部长袁贵仁在开幕致辞中讲到：世界美学大会以“美学的多样性为题，必将成为不同文化、不同民族之间加强对话和交流的良机”。国际美学协会前任主席马戈里斯教授在演讲中紧扣主题，他指出，美学基于理性形式的、概念化的抽象规范，如果脱离历史背景则往往导致一个“普遍的标准”，往往演变成一种霸权，从思想霸权可以发展到文化霸权，再到政治霸权。他认为，要打破对“美学”的简单化理解，就要从语言、艺术入手，更加深入地理解人类精神文化的多样性。语言塑造了人，也塑造了文化的独特面貌。①

2010年8月3日在第29届国际音乐教育大会开幕式上，音乐人类学家内特尔在主题发言“音乐人类学与音乐教育的和谐发展”中讲到：“不同音乐文化的差异性正是各自独特性的体现，有利于我们音乐学习的理解，真正的和谐并不是要学会统一，而是更好的去理解差异性。”（见中国音乐学院网）内特尔是在后现代音乐人类学方面有所造诣的学者，他同样强调了音乐的差异而不是同一。因此，在当今世界中，我们不但要理解差异、尊重差异，而且要绵延差异。

三、多元文化教育与多元文化音乐教育的课程与教学

多元文化教育与课程研究在美国是最为普遍和深入的。Ｔ•Ｍ•沃尔克的《音乐教育与多元文化——基础与原理》（1998）曾参考了许多多元文化教育的论著。如D  M 戈尔尼克与P C契因撰写的《多元结构社会的多元文化教育》（1986）的第二版，到2006年已出第七版。该书是美国大学教育专业广泛使用的教材，对社会文化结构作了七种文化类型的划分，运用这些文化类型作为理解多元结构社会和多元文化教育的基础。作者综合了批评教育学和有效教学的研究。全书分为九个章节：

1、多元文化教育的基础；2、社会阶层文化；3、族群与种族文化；4、性别文化；5、特殊群体文化；6、宗教文化；7、语言文化；8、年龄层文化；9、教育的性质是多元文化的。[7]3-5

以上第9章“教育的性质是多元文化的”这一观点，也是当今音乐教育实践哲学代表人物埃里奥特基本观点：人类音乐的性质是多元的，那么音乐教育的性质就是多元的。

在2007年出版的，由克里斯坦•本尼特所著的《综合的多元文化教育：理论与实践》（第六版），该书已在墨西哥、加拿大、英国、印度、德国、法国、日本、南非、澳大利亚、新加坡等15个国家出版，在美国基本上是师生人手一册。本书作者认为多元文化教育是在一种相互信赖的世界中，根植于文化平等和肯定文化多样性社会中文化多元论的一种教学方法，是当今最基本的教育。一方面，它培养所有学生智力的、社会的和个体发展的最深的潜能；另一方面，它也是教育“优化”的目标，有赖于教师的知识态度和行为，要求教师提供平等的学习机会，改变单一文化的课程，有助于学生接受多元文化。因此，作者提出了多元文化教学的四个教学概念框架的六个具体目标。四个教学概念框架是：

1、平等的思想（平等的教育学）；2、课程改革（通过多维视角反思的课程）；3、多元文化的能力（形成自我与他者的文化视角意识的过程，并将其作为明智的文化间相互作用的基础）；4、教授社会的公平原则，担负起与各种偏见和歧视作斗争，特别是种族歧视、性别歧视和阶级歧视。

六个具体目标：

1、理解多元文化的历史视角；2、发展文化的自觉意识；3、发展跨文化的能力；4、反对种族主义、性别主义、偏见与歧视；5、提升对地球和全球状况的意识；6、发展社会性活动的技巧。[8]

以上作为多元文化教学的四个教学概念框架与国际音乐教育学会，“促进全球音乐教育的信仰宣言”的内容是不谋而合的，以下摘出可以相类比的四条：

1、在肯定全球所有音乐的存在及其价值的前提下，全球音乐的丰富性和多样性是促进国际理解、合作与和平的文化之间学习的机会。

2、对现存多种音乐教育体系的效率和具体音乐文化相关程度，应予以反思和评价。

3、培养音乐家和听众对各类声音创造技术中所隐含的审美及政治意义的意识和应用能力。

4、在全球的音乐教育中，必须加强对所有音乐的尊重。在各种不同音乐中进行所谓的质量的比较是不恰当和不现实的。对音乐的价值判断，应该以该音乐所属文化的标准为基础。

在2000年出版的，由密执根大学马哈林加姆教授和伊利诺依斯大学麦卡锡教授主编的《多元文化课程》一书，是关于多元文化课程理论和实践的研究，该书分为三个部分：第一部分突出了多元文化主流形式的理论评价；第二部分，对涉及多元文化教学实践的复杂问题的基本分析；第三部分，探讨了多元文化的政治和政策的必要性的紧迫性。

《多元文化课程》一书的编者试图设法为多元文化主义提出一个批评的框架，特别是针对那些以一元文化的欧洲中心话语来对抗多元文化主义的反应，如以欧洲为中心的多元文化；将多元文化作为经济利润的修辞（多文化市场）；仅仅将多元文化用作国内多元文化的延伸，如亚洲美国人、非洲美国人、西班牙美国人等等。特别是该书提出了如何更好地应对一个后多元文化世界当今仍然面临的三种挑战：1、欧洲中心主义的霸权性；2、文化的基本教育论（指用屡试有效地教学法讲授基本概念和技能）；3、全球化。

在诸如交叉文化的异质性等问题上谈到了知识政治；关于文化的不同认识标准的地位性以及生产和比例；主体和社会本体论、能力和多元文化论题中已问题化的杂交性。多元文化主义中的范式转变会把它的状况提高到一种全球的促裁，使国际学者们在这一话语上自愿参与。[9]

在2010年再版的，由多元文化教育奠基人杰莫斯•班克斯所著的《文化多样性与教育：基本原理、课程与教学》该书从一种多元文化哲学立场出发，设计了旨在反映多样性并为多元文化实践提供合理指导的教学策略，同时描述了一些可以实现多元文化理念、概念的教育活动。

在该书的最后一章关于多元文化教育的课程指导原则中，提出了一种基于民主思想体系的指导原则，即把民族和文化多元化视为一种积极的、完整的构成，民族和文化多元化基于以下四个前提：

1、民族和文化多元化应当在个体的、族群的和社会的层面上被认可和接受。

2、民族和文化多元化为社会的繁荣和凝聚力的发展提供基础。

3、所有民族和文化族群应当享有平等的机会。

4、民族和文化认同对个体来说应当具有选择性的。[10]

以上指导原则有效地揭示了在当今多元社会结构中文化多元化的相互作用，即把民族和文化多元化看成是民族和社会的和谐共处，而非意图清除民族和文化的差异。

班克斯教授提出了二十多条多元文化教育课程指导原则。以下选取其中较重要的十条链接到中国的多元文化音乐的教育中来。

1、民族和文化多样化应渗透到学校环境的每一个角落。想要营造这样的氛围，学校的整体环境——不仅是课程和教学计划——都应当得到改良，此外，学校非正式或隐性课程的学习和它们显性课程的学习同等重要。[11]299

首先是课程内容和教学风格多样化的改良。在中国汉族地区，要包括汉族不同地域音乐文化的内容，在民族杂居或合居地区要保持多民族音乐文化的内容，此外，要扩展汉族不同地域音乐文化与多民族音乐文化融合的内容，包括与外来民族音乐的融合。再则，要加入世界五大洲主要区域的民族音乐文化内容，学校建立的学习中心，多元文化音乐教育与多元文化教育如出一则：图书馆和资料中心应当配备关于历史、文学、音乐、美术、民俗学、生活理念和不同民族与文化族群的艺术各种资源。此外，通过网络和网站可以搜集相关资料，上网一种简便有效地相关信息搜集方法。

学校环境中以各种方式如：设计、展览、播放、演出多元文化的各种艺术，如果在学校组织的相关音乐活动中播放一种民族的音乐，这与多元文化教育的精神和原则是相背离的。

2、学校应当制订系统的、综合的强制性的和可持续的教职工培训计划。为了营造文化多元的环境，学校应当对教师和其他教职工人员及后勤人员的培训和再培训投入足够的关注。[11]300职员培训包括管理者、图书管理者、咨询人员、行政后勤人员等。重要的管理者，比如校长、必须对学校的民族和文化差异做出示范（包括态度和决策）。教职工培训要求做到以下几点：

（1）澄清和分析他们对自己及其他地区汉族及各民族音乐文化的感受、态度和理解；（2）掌握有关中国各民族族群的历史脉络和社会性特征的知识和理解；（3）提高他们的文化交流能力；（4）提高他们在有关民族和地区文化多样化的课程发展上的技能；（5）提高他们设计、排选、评价和修订教学材料的能力。

3、多元文化课程应不断地为学生提供机会，使之形成更好的自我认知。[11]303这种自我认知的形成是一个持续的过程，从入学之初到贯穿整个学习生涯，它包括以下三个方面：

（1）自我认同，学生必须这样问自己，我是谁？我喜欢什么音乐，为什么？我的音乐文化身份是什么？

（2）多元文化音乐课程应当帮助学生形成更高的自我概念。除了问自己他们是谁，他们应该是怎样的人之类的问题，学生还应积极地看待他们的认同，尤其是文化和民族认同。多元文化音乐课程应当帮助学生对其原有的语言（方言）、音乐和文化保持高度的重视。

（3）更好地自我理解，学生应当明白，他们的音乐为什么是这样的，和别的民族和文化族群的音乐有什么不同，民族音乐和文化在他们的日常生活中意味着什么。

4、课程帮助学生理解中国民族和文化族群音乐经验的整体性。应当从多维度对民族音乐经验和文化进行研究。课程应当帮助学生理解民族及族群重要的音乐历史经验、成果和基本的音乐文化模式，各个族群音乐面临的重要现实问题和社会问题以及各个族群音乐经验、文化和个体的多样性，它能够帮助学生对民族族群的传统音乐成就和经验形成更加综合和感性的理解。

5、课程应当帮助学生甄别和理解经常发生的观念冲突和社会现实。在美国，自由和民主的价值观通常被认为是应该实现的理想，而且美国社会现实也被粉饰成已经实现了这种理想。美国的历史和公民教育课程被深深打上了这种错误的印记，用这种不容置疑的方式对青少年进行社会化。这种形式的公民教育，习惯反复灌输狭隘理解民族的态度，催生了对美国社会和文化本质的严重误解。因此，需要认清美国生活和历史上理想与现实之间的矛盾，以及反思美国社会的基本价值观。[11]305

在中国，现代化的音乐价值观通常认为是中国音乐应该实现的理想，而中国的音乐教育也被粉饰成已经实现了这种理想，中国音乐教育的课程深深打上了实现西方现代音乐体制及音乐文化价值观就是成功的音乐教育这种错觉的印记，用这种不容置疑的方式对青少年进行社会化教育。这种形式的国民音乐教育，习惯反复灌输西方音乐先进，非西方音乐落后或将非西方音乐排斥在外，催生了对中国及世界民族音乐文化及价值的严重误解。

在学校中，中西音乐的先进与落后、严肃音乐与流行音乐或民族音乐的高雅与通俗、学习西洋乐器与民族乐器的复杂与简单、美声唱法与民族各种唱法的科学与非科学的划分，经常出现争论，教师要运用多元文化教育与音乐人类学的观念对其进行解释。

6、多元文化课程除了要建设和支撑国家和民族共同的文化，也应当推广有助于民族和文化多元化的价值观、态度和行为方式，万众一心应当成为学校和整个国家的目标。在中国，通过培养国民的民族意识、认同、文化和精神根基。中国近年来的发展、如交通高铁、航空、通讯、经济以及国家在金融危机出中采取的提升内需，使国内外各地区及民族的交往趋于频繁和扩大，音乐课程内容多样性和丰富性在不断扩展，因此，学校讲授有关中华民族和世界各地区民族的音乐内容，有助于学生获得对中华民族音乐历史和世界音乐历史和文化的更为公正的评价。

7、多元文化课程应当帮助学生获得进行有效的个体间、民族间和文化族群间互动所必需的技能。学生应当获得一些技能和概念来克服阻碍成功交流的因素，包括甄别民族音乐和音乐文化的陈旧观念（特别是欧洲中心的音乐观念）、审视民族族群音乐的媒体处理、辩明当今的民族音乐和音乐文化的态度和价值观，获得跨文化音乐交流的技能，多元文化音乐教育的目标之一应当帮助个体能够简便而有效地与他们自己的成员和其他民族和文化族群的成员进行交流。

8、多元文化音乐课程应当是综合化的、对民族音乐和音乐文化族群有整体的描绘，应当是整体学校课程的有机部分。而且，还应当将对文化、历史经验、社会现实、民族音乐和音乐文化族群音乐的生存状态包括进来，在设计和实施多元文化音乐课程时，采取多学科和跨学科的途径。正如在多元文化课程中讲授的概念有可能是多学科的，“用诸如社会科学、美术、音乐、文学、自然科学、物理、数学、通讯等学科或领域的视角来审视这些概念。对学生来讲，从多学科的视角来看待问题是很有必要的，因为单一学科只能让他们对民族问题产生局部的理解，当学生学习文化的概念时，通过多种多样的社会科学的视角，并从文学、音乐、舞蹈、美术、通讯和饮食等方面来看待文化，他们对民族文化的理解可以获得一个全球的视野。其他课程领域，如自然科学和数学，同样可以被包括到民族文化的跨学科习中来。”[11]308

9、多元文化音乐的课程应当帮助学生从民族音乐与音乐文化多样性的角度和多维度的观点来看待和解释音乐观念和冲突的事件，多元文化音乐教育，从学生入学早期开始就应当通过向学生展现构成中国民族音乐和世界音乐的总体音乐世界观以及各种文化历史的音乐成就和经验，以此来矫正他们在音乐和音乐认知发展上的不平衡，例如只习得一种文化的乐器：钢琴、小提琴或二胡、琵琶，并以某种文化的音乐为高级，其它文化的音乐低级。多元文化音乐教育必须教授学生关注世界音乐文化的总体观，包括五大洲，如非洲、欧洲、美洲、亚洲、大洋洲的总体状况，同时关注中国五十六个民族音乐文化的总体状况，这些音乐文化构成了世界及中国社会的音乐生活，并以多方位多视角地看待进入中国的各种音乐文化。

10、学校应当为了学生提供机会，使他们了解并对各种民族和文化族群的音乐产生审美体验。多元文化音乐课程也要帮助学生将民族族群的音乐语言和音乐能力作为交流的工具，形成双重或多重音乐语言能力，“民族音乐、美术、建筑和舞蹈——不论是过去的还是当前的——为人们的文化参与和对民族族群情感的理解提供了途径。这种音乐和美术的表达公式是受到民族族群哪方面的影响而形成的？这些表达方式揭示了族群的什么特征？通过关注这些问题，艺术和人文成为学习民族族群经验的绝佳工具。”[11]219

学习多民族的文学艺术，学生首先应当熟知，他们出生地或所在当地民族族群中有些什么样的创造物。此外，当地民族族群有地方音乐经历的成员可以成为学生的采访和学习的对象，邀请他们与学生进行音乐观念和音乐经验的讨论.“学生同样应当有机会在对话学习中形成他们自己的美术、音乐和文学鉴赏能力，甚至融入当地的族群，对各种民族和文化族群的经验的角色扮演应当贯穿于整个课程中，以鼓励学生对各种民族的理解。学生深入到多民族中去，是他们形成对自己与他人的双重理解的有效途径。”[11]316

多元文化音乐课程，认同音乐的多样性并获得一种态度，即不管哪个民族族群出于哪种目的，使用音乐，任何一种音乐都是有效理解人类生活交流的工具。在多元文化的教育课程中，“对语言和方言给予多学科的关注是多元文化课程的内在要求。从诸如人类学、社会学和政治学等学科衍生出来的有关语言和方言的概念，都可以拓展学生对语言和方言的理解。”[11]316

在多元文化教育课程中，把民族内容整合进课程的方法取得了许多进展、其中有四种方法可以借鉴到多元文化音乐教育课程。

1、贡献法。[11]55这一方法的显著特征是采取与选择纳入课程的主流文化相似的标准，挑选一些民族的音乐家将其融入课程中，另外，民族节日和仪式的音乐及其历史也可以纳入。

2、民族附加法。[11]56也是一种将民族内容整合到课程之中的重要方法，是在不改变课程的基本框架，目的和特征的情况下，将之附加到课程的内容、概念、主题与前景中，其经常是在不显著改变课程的基础上，通过增加一本书、一个单元或是一节课来实现的。

在音乐乐理课程中，加入其他民族音乐的乐理；视唱结合课中，加入其他民族音乐的谱例；等等。但附加法难以帮助学生从不同文化和民族的视角看待音乐的整体性，即无法将不同民族、族群音乐与文化、宗教、历史等联系起来。而且，往往以西方音乐单一技巧和风格的方式理解另类音乐概念的技巧与风格，产生西方的东方主义的思维。

3、转型法。[11]57转型法与贡献法和民族附加法存在着根本性的差别。它改变了课程的基本框架结构，让学生从多个民族的角度和观点来界定音乐的概念，提出音乐的问题以及涉及其音乐文化的主要事件和历史，帮助学生拓展对音乐与民族、文化、社会之间复杂性的理解，如什么音乐的什么美学？

4、决策制定与行动法。[11]58在这一方法中，学生学习类似我们应该采取什么措施来消除学校中的民族音乐偏见与歧视。通过搜集不同的观念文献，分析不同的音乐价值观与信仰，综合其知识与价值观，确认行动的抉择过程。决策制定与行动法的主要目的是教会学生思考与策略制定的技巧，以运用到实际的问题讨论与交流中。

多元文化音乐教育与课程的主要目标包括：（1）帮助学生从其他民族与文化族群的视角出发如何看待他们的音乐文化从而获得更多的自我理解；（2）为学生提供音乐文化和民族音乐的接受选择；（3）帮助学生获得跨文化音乐交际的能力；（4）帮助学生掌握音乐的概念、结构、直观的和思维的技巧。更高层次的方法，如转型法和决策制定与行动法将有助于最大可能地实现这些目标。

结语

在中国，多元文化音乐教育的建构来自多方面的挑战，我们所处时代大大不同于20世纪初所接受西方音乐教育体系的时代。在音乐观念方面，它意味着我们要接受来自哲学语言学转向与后现代哲学的挑战；在教育观念上，它意味着我们要接受多元文化教育与世界多元文化音乐教育的挑战。是在原来的音乐教育体系上修修补补？或者在审美主义意识哲学的框架内加上装饰性的花边--理解多元文化音乐？

我们面临的可能是人类社会与思想的转型，它影响到文化的各个领域。在中国教育领域，后现代教育理念已经为中国教育界所接受。就笔者个人所接触到的后现代教育学、多元文化教育的论著以及世界多元文化音乐与音乐人类学的中文或英文的论著各自都有几十种之多，而这些学科理念在中国音乐教育界却仍然处于边缘或者鲜为人知。音乐教育是独立于教育、哲学、人类学、社会学等社会科学与人文科学吗？那为什么我们的课程与教学没有涉及这些领域呢？

“对于多元文化教育学者和研究者来说，一个普遍的共识是，要成功实施多元文化教育，必须推进教育机构的变革，包括课程、教材、教与学的风格、教师和行政人员的态度、观念与行为以及学校的目标、准则和文化等方面的变革。”[5]多元文化教育为多元文化音乐教育奠定了教育学的基础原理。但作为文化战略以及教育决定未来的文化类型，正如近现代音乐教育决定了中国音乐教育的转型，今天同样面临新的转型，它需要国家教育高层的决策与音乐教育的重新定位。20世纪80年代中期，中国教育提出了“面向世界、面向未来、面向现代化”，在今天21世纪已过去十年，中国社会已经进入全球化经济与网络时代，它给中国音乐教育带来了更大的机遇与挑战，中国音乐界必须以开放的心态向教育界、哲学界、社会学界、文化学界学习与共进，向多元文化的音乐世界学习，为建构未来世界多元文化音乐教育做出我们应有的努力。

引文注释：

①见第十八届世界美学大会官方网站：http://www.caae.pku.edu.cn/ica2010/

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