[摘 要]世界音乐课程进入大学，是音乐教育世界性变化的表征。它对全球音乐教育改革在内容与观念、方法方面的影响是历史性的。本文通过建立世界音乐课程观念的讨论，涉及了音乐教育三个观念的转向：一是从以欧洲音乐为基础的世界观转向全球多元文化音乐的世界观；二是从审美的主体中心模式转向文化理解的交往主体模式；三是音乐教育的现代知识型转向音乐教育的后现代知识型。
[关键词]音乐世界观；审美主体中心；交往主体模式；现代知识型；后现代知识型
作者简介：管建华（1953- ），男 ，重庆人，南京师范大学音乐学院教授，研究方向：音乐人类学
原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2008年第二期
今天，世界多元文化音乐的教育已有长久的历史经验，作为课程建设也取得了很大的成果。这对全球音乐教育改革的影响将是深远的，特别是对音乐教育的基本观念的改变是根本的。近年来，国内关于世界音乐课程的教材建设方兴未艾，但对课程设置的观念、学科基础，以及在当代全球化的历史背景中出现的音乐教育学意义是什么？还没有进行过讨论，本文主要通过世界音乐课程设置的观念、教育学与哲学范式的转换、音乐教育知识型的转换三方面的讨论来考虑音乐教育观念的转向。
一、从以欧洲音乐为基础的世界观转向全球多元文化音乐的世界观
任何一种课程都有一种世界观或观念设计，而这种世界观设计是作为一种课程基本理念框架贯穿于整个课程的教学过程中，并以此决定了课程的视野、目标、内容、方法以及评估方式。实际上, 课程观念的设计直接牵引出该观念的学科基础,即音乐人类学。
我们说, 世界音乐课程的世界观是以音乐人类学学科的世界观建构的, 从课程教材建设来看, 目前大多数世界音乐的教材或相关研究都是音乐人类学家们编写的①, 这些都是几十位音乐人类学家和人类学家的研究成果。在美国大学中教授世界音乐课程的普遍都是音乐人类学的博士。因为, 教授世界音乐不仅仅要了解世界民族音乐的知识, 更重要的是以音乐人类学的世界观作为它教学的基本理念框架,彰显音乐多样性的文化意义。
音乐人类学的世界观简单归纳起来有两点：首先，音乐多元文化价值观是一种平等的音乐价值观，它认为世界上存在着价值平等但表现形式不同的音乐文化，它出自文化价值相对论的观点。文化价值相对论又可分为三个方面：方法论方面、哲学方面和应用方面。从方法论来讲，它更多的设法去理解一种文化中建立各种关系的行为准则，而决不以另一文化为参照标准去对之进行解释;从哲学方面来看，不同文化之间没有可比性，即以预设标准的二元对立的基础上进行优劣的比较结论是不可行的，因为音乐是作为文化存在而被理解，比较只是研究者的主观认识; 音乐人类学的世界观就是将多元文化价值观或平等的音乐价值观以及哲学原则运用于人类各种文化语境中音乐的认识和理解方面。
在文化价值相对论基础上，音乐多元文化价值观认为各种文化的音乐是人类音乐文化的基础，但并不认为这些音乐在本质上不能相通，用音乐人类学学家布莱金的话讲：我们共有一个世界……我们需要理解为什么杰苏尔多要创作特曲，巴赫要创作耶稣受难曲，以及印度西塔尔琴的旋律或非洲的歌曲，贝尔格《沃采克》，布里顿的安魂曲，巴厘岛人的加英兰或中国广东人的粤剧，还有莫扎特、贝多芬、马勒的交响乐，所有这些，都是人类自下而上的极度需要。[1]220
当世界音乐课程有了一种音乐世界观的指导，我们的教学不再是一种以奇特风格来吸引学生的肤浅教学，也不是仅仅以一种预设的审美态度来对评价某种音乐文化。正如当前北美多元文化教育的研究者们所言：社会发展到 1990 年代乃至 21 世纪，多元文化教育改革目标不应再局限于“民族添加法”，即只添加内容或一、两个单元，甚至一两门课。改革应深入到转变所有学生对多元文化的态度上。重点不仅是学什么，而是用什么观点看问题:“从主流文化的观点分析问题，还是从多元文化的观点分析问题？这才是当前多元文化教育改革的关键。”[2]142
音乐人类学世界观的第二点：音乐是一种文化，即在认识音乐上文化意义是至为关键的，而认识音乐的方法与传统音乐学或传统音乐教育是不一样的。我们可以将原来传统音乐学的认识的范式称为“逻辑学范式”，如通过一系列的概念组合，通过音高、音程、和弦、节奏、力度、音色、调式、和声、曲式、复调等等概念来研究音乐作品。而音乐人类学是一种“现象学范式”，它将那些人们习以为常的或音乐本质的概念“悬置”起来，对具体的音乐声音、概念、行为进行文化的考察，并非先入为主的以一种普遍原理或音乐逻辑原则来给音乐下定义。因为不同文化的“音乐”定义的认知系统和文化意义是不同的，“现象学范式”是将音乐作为一种文化或在一种文化语境中进行描述、解释定义和理解为主的。也可以说，逻辑学范式是把音乐作为一种抽象的、自律音乐的逻辑，做一种科学的阐释，是一种自然科学的方式。音乐现象学范式是把音乐作为一种“文化”现象，是对音乐进行语言的、历史的、文化的阐释，是以人文科学为基础，即现象学、解释学等为基础，特别是哲学解释学。哲学解释学在 20 世纪 50、60 年代已经形成，70、80 年代影响到各个学术领域，在8 0 年代开始影响中国大陆和台湾哲学、文学、美学等学术领域。然而对音乐界的影响很小，音乐界当时甚至还局限于信奉对音乐进行科学的阐释，如在 1980 年国内还有人写文章强调音乐的科学体制，认为西方音乐是科学体制，中国音乐是非科学体制，即将音乐作为一种科学来定性与研究。我们不知道从狄尔泰的解释学开始，已经将自然科学与精神科学的研究方法作了区分。
作为音乐文化现象学范式其根本就是回归生活世界，而回归生活世界就是一种世界观，它不同于近代哲学的世界观，即科学主义的世界观，把世界看作是与人无关的，音乐本质是既定的，独立自律的和自我封闭的实体。这也是由于近代哲学与科学的历史作用，西方音乐体系发展了这种科学的音乐世界观，它把音乐世界或音乐本质看作是一种抽象物，它是以乐谱坐标的音符组成的固定时间和空间的“音乐建筑”，一种刚性时空结构的音乐体系与科学世界观，也相通于牛顿力学的世界观。在此世界观的影响下，音乐世界已经高度客观化，它的本质是物理声学所确立的，独立自律的乐谱音符，抽象的音乐作品实体。因此，在近代哲学与科学背景下形成的欧洲音乐体系的音乐世界观就确立了音乐概念和音乐学习的基本内容，并以此构成了与人类科学成就进步一样的音乐成就。这样，每一个高等音乐师范院校的学生，虽然他或她担负着未来的国民文化素质的教育，但在苦苦经历于这样一种科学的音乐世界学习之后，那些音乐的生活世界，人文精神在课程中被遗忘了。在中国高等音乐师范院校中，课程教学的设置与专业音乐院校的课程教学设置基本相同，这也显示了整个高等音乐师范教育在一种科学世界观控制下的音乐世界。由此，音乐的科学唱法、音乐的科学体制，乐器的科学改革、教学的科学秩序的原则，并伴随着音乐天才和历史的大叙事（如以伟大的音乐家、作曲家、作品的历史），以普遍性的共通感和主体心理结构（审美判断与审美心理）共筑了音乐教育理想的音乐世界。
作为音乐人类学的世界观，回归生活世界即意味着音乐文化现象学范式的回归，它“悬置”那些普遍公认的音乐本质的意义，“面向事情本身”，考察一个个具体的音乐文化的生活世界，那些“科学世界观”以外的音乐文化价值，那些小的历史、小的音乐人物、边缘的习俗民族、族群的习俗，同样成为生活世界并作为人类世界生活整体的重要部分而值得关注。由此，按照音乐文化现象学范式，世界音乐课程是寻找或回归各种民族的文化以及各种音乐的文化意义，各种音乐本真的历史文化形态，同时，科学的音乐世界不能决定文化的意义，科学的音乐世界也只有放到生活的音乐世界才能有意义。
二、从审美主体中心模式转向文化理解的交往主体模式
直到 20 世纪 80 年代末，审美哲学在西方音乐教育中仍占有重要地位。审美哲学是主体对客体的审美是二元论的认识哲学，它也是以主体为中心的哲学，康德、席勒等人的审美哲学就是以这种审美，主体判断和主体心理结构为基础的。
尽管有与后现代相对立的哲学家哈贝马斯，但在解构二元对立哲学方面与后现代哲人们是殊途同归的。哈贝马斯提出了交往主体或交往理性的观念，作为走出主体为中心的理性概念。主体交往指的是人与人之间的相互交往关系，这也是克服现代社会中以主体对客体的方式处理人际关系所带来的危机的一剂良方，它与胡塞尔对现代性危机开出的良方“回归生活世界”也是殊途同归的。它是主体为中心的哲学转向交往主体为核心哲学的一个格式塔转换，这种交互主体性的转向在西方哲学史上也称为“语言学的转向”。
为什么说音乐审美哲学是一种主客体的主体中心哲学或主体心理结构范式，这一点从以下音乐审美教学的感受与鉴赏的论述中可以清楚的感受到。
“在音乐课程中，‘感受与鉴赏’这一教学领域之所以被视为培养学生音乐审美能力的有效途径，是因为音乐鉴赏具有最直接、最具体的审美教育价值。它以一定的音乐为审美对象，以参与欣赏活动的人为审美主体，形成一种特殊的审美观照。”［3]45
以上述原理为依据，审美的音乐教学遵循着下面一些原则，（1）参与原则。（2）情感原则。（3）愉悦原则。[3]17-18
而主体的心理结构的培养成为首要的基础，因为，“第一，在音乐教育中，发展听觉是最重要的事情”；“第二，音乐教育必须遵循”听为中心的原则，要把全部教学活动牢固地建立在听的基础上。[3]44
因此，可以看出，以主体为中心的审美音乐教学原则是建立在以人的经验主体对音乐作品客体的一种静态的、单向的、宰制性的关系上，因为音乐作品客体本身是不会言说和解释自身的客体。主体对客体作品的审美深陷于主体对音乐关注的范式局限中，而主体只能在音乐认识和音乐教学操作方面被还原为一种控制程序，并按照主体对音乐标准的预设（即关注的范式性局限中，如西方音乐标准的范式性局限，即单一文化音乐的范式性局限中），人类不同音乐所蕴涵的多样性或丰富的可能性因此被扼杀了。按照这种主客体模式，我们都可以将任何异文化的音乐音响或记录下来的音响，如非洲人、大洋洲人、印第安人的音乐，首先不去了解它们的文化、文化语境、文化音乐的结构、音乐概念等等，按照我们的主体听觉的单向性理解，反正这些音乐记录成音响文本客体正如桌子、板凳等客体一样是不会言说的物体，接受任何的主宰：搬动、享用、评判它的好坏。这自然与音乐人类学将异文化音乐作为一个主体来对待，即对“内部持有者”进行实地调查和对话是完全不同的，其认识方式也是不同的。作为人类学实地考察，它必须与对象主体当地人生活在一起， 并抓住当地人的音乐观点或思想以及同它们生活的关系，理解当地人对他所处的音乐世界的看法，这就要求音乐人类学家这个主体，进入到当地人主体或钻到当地人心中，了解对象主体文化，这也是跨文化音乐关系研究的首要条件。这种音乐认识的方式不是主体对客体，它是建立在人与人——主体与主体之间的相互认识上，特别是解释人类学的出现，主体与主体的交流显得尤其重要。在音乐人类学中，音乐人类学家作为圈外人对文化的融入与跳出，就是一种动态的双向交流的理性，与哈贝马斯所说的“交往理性”相类似。因此，如果世界不同音乐不以“交往理性”即主体与主体之间的音乐相互理解作为音乐教学的基础，我们对世界多元文化音乐的认识就很难跳出以主体为中心理性的谬误。因此，那种以主体对音乐客体（或物体）的审美判断和主体心理结构范式，必须被能够进行言说与行为的主体之间的相互理解的范式所取代，这种音乐理解范式，按哈贝马斯的说法，“不再是可再现的操纵的客观世界（音乐作品客体）与单个主体之间的关系，而是言说和行动着的主体之间的主体间关系”。[4]133按照交往理性范式与主体为中心范式的不同，世界不同音乐文化被置于人与人之间的语言交往的结构之中，而不在一种固定的音乐本体或认知主体的结构中。
由于按照一种固定的音乐本体或认知主体的音乐教学操作，使音乐教育教学成为一种工具理性，即主体对客体的操作，它具有一种系统的合理性，相反，音乐的交往理性则属于生活世界。所谓生活世界，指的是个人活动层面，其中研究者要以参与者的身份去理解不同的音乐文化，在广阔的音乐生活世界中使各种音乐话语的交流得以进行，意义与价值的音乐文化材料得以贮藏。因此，能够担负起对社会团结，有目的性、交往理性健康的维持。按照交往理性的观察，我们现在的音乐教育将一种系统的音乐本体或认知主体施加于生活世界上，形成了一种以自然科学式的主观对客观认识的普遍音乐的真理标准来面对人类丰富多样的音乐生活世界。强迫掠夺了世界不同音乐生活世界中的自然资源与人文资源，压制了各种音乐文化或者各种西方历史中真实的文化经验主体（它们被作为客体，按照主体判断的规则去欣赏），从而导致了各种音乐生活世界文化自主性意义的丧失。这种以科学主义的主客观认识模式来对待音乐生活世界的后果，可以说就是哈贝马斯的讲的“系统对（音乐）生活世界的殖民化”。
按照哈贝马斯推进的现代性的任务，第一就是要取代以主体为中心的工具理性，也把理性包含在交往理性中；第二，要使关于认知的，道德的和审美的商谈在日常生活领域中进行；第三，凸现个人的独立性的主体地位。[5]374-376 具体的讲，第一点，取代主体和客体对立的二元论哲学的是人和人之间的相互交换关系，在这里，语言的中介加入其中，在这个自我和他人的交往关系中，个人参与到语言的交流过程中，并从他人的角度来考虑，他人会如何来对待自己的话语（受人类学家米德的思想）。在这里，每个交往的参与者都必须相互交换看待问题的角度，必须使交往中的人们互相理解。[5]363 第二点，按照交往理论，主体没有关于自我绝对的客观知识，而只有与他人之间的相互交往，在交往中，主体和他人都讨论在他们之外的客观世界。第三点，主体创造历史同时又是历史所改造的。[5]365
总的来说，交往理性的概念，是指理性应该通过相关交往的理解过程而得到的解释，或者说理性体现在人们之间的相互交流的理解过程中，体现在人控制自然中的工具理性转换为人和人之间的关系的交往理性。只有在交往过程中，文化的三个领域：科学技术、道德法律、文学艺术才能被联系起来。其中所涉及的真理性问题，正当性问题，真诚性的问题才能够得到解答。[5]310
作为世界音乐课程中所要体现的“交往理性”表现在以下几个方面。
哈贝马斯的交往理性是为了达到交往合理化以及生活世界合理化的构想，可以简单归为三个方面，而这三个方面对世界不同音乐的认识以及课程的教学均有参考意义：
（1）强调语用学的功能，突出平等的、非强制性的言语交往、协商的交往功能，如在世界音乐课程中理解不同音乐的概念即不同文化对音乐的界定就是一种语用学的功能，通过不同文化“音乐概念”突出平等的价值，而且非强制性的理解，不同文化音乐概念的意义，通过对不同音乐概念的对话来构成对音乐的理解，达到不同“视域的融合”，这方面世界音乐教育家内特尔曾对“音乐概念”写过近两万字的词条，这也是为加强通过语言对音乐文化的理解，即强调了语用学的功能，在内特尔等主编的《世界音乐概览》序言中，内特尔也强调不强制不同文化的学生对音乐的理解完全一样。
（2）对音乐文化生活世界内在的传统规范引入反思的机制，建立起深层的或批判的阐释等，为交往的合理化奠定更为合理的基础，如音乐人类学家借用后现代视角对传统音乐学院、工业化的音乐体制等方面的反思批评，成为音乐文化批判的解释学。如内特尔的著作《音乐学院的音乐人类学反思》，《蒙大纳印第安人与伊朗的音乐的教学》，在这些文论中，内特尔解构了西方音乐学院、音乐体系和音乐体制的权威性、垄断性和先进性，使音乐学院的供奉音乐众神与不同文化中供奉的音乐众神有了可以对照或比较的可能性，相互认同的交往的合理性，即西方音乐文化中与其他音乐文化中都有各自相似，平等而表现方式不同的合理性。
（3）强调以相对独立的公共领域保证大众的民主参与，通过在公共领域的平等的，自由的商谈和对话，防止系统对生活世界的干扰和侵蚀，世界音乐课程体现的就是不同音乐文化价值观在国际公共领域中公正平等，自由的商谈和对话，这也是当今国际音乐教育学会推行世界多元文化教育所遵从的原则。
哈贝马斯所强调的交往主体，其根本上不同于康德的单个主体，康德的审美判断是从孤立的主体出发。这种单个主体的观点认为：“似乎只要道德法则在我看来是普遍的，那它们就必须被认为是对一切理性的生物都有效的。结果，在这样的法则下的相互作用就变成了单个自主的主体们的行动。”[6]348 哈贝马斯认为，行为准则的普遍性和理性不能以独白的方式来决定，而是应该通过对话和讨论达成理性的统一。
以上这一段话也说明了在对不同文化音乐的理解中需要贯彻交往理性的一个重要思想，即不能以西方音乐理论为基础的“音乐概念”“音乐体系”“音乐体制”独自或独断的方式来进入认识和学习音乐的世界，是应该通过对不同音乐文化的了解，对话来深入音乐的世界，这样才可能理解人类不同音乐文化的多样性和统一性。
三、音乐教育的现代知识型转向音乐教育的后现代知识型
首先，要理解知识型的转型，就要理解“知识型”的概念。后现代哲学家福科认为：“知识型可以被看作是类似于世界观一类的东西。它是整个科学史的一部分，对于所有知识领域都是共同的。它为每一个领域提供同样的规则、原理、理性发展的阶段。知识型是那一时期的人都无法逃脱的思想结构 -- 由一些无名的手所书写的一整套法律，我们认为，事实上有了知识型，在某一特定的历史时期，统合话语实践的一整套关系就会产生认识论的形象、科学、可能的形式化系统。”[7]23
知识型也是知识王国的“政体”，不了解这种知识王国的政体，也就不能认识生活于这一音乐知识政体下的音乐活动。
“知识转型”（transformation of Knowledge）就是知识型的转变，是知识“范式”、知识“形态”或知识“政体”的转变或被颠覆，也是原有的知识型出现了危机，新的知识型逐渐出现并替代原有的知识型的过程。[7]26 一方面，知识转型是对旧的知识型的解构，因此，它具有一定破坏性，对人们已经习惯的知识生活的基础的方式有拆台的作用；另一方面，知识转型也是新的知识型的建构，为人们提供新的知识基础和知识生活方式，它也有建设性。在后现代主义中，摧毁性的后现代主义具有一定的破坏性，建设性的后现代主义则具有一定的建构性。
知识转型是一个历史的和社会的过程，它要求具备一定的社会动力或社会条件，这包括两个方面的社会动力或社会条件：第一，学科知识的更新或改变；第二，社会文化（包括政治、经济、科技、生活）结构发生大的变动。[7]27-28 笔者相信，学科知识更新或改变，社会文化结构发生大的变动也是音乐知识转型的必然。
以下我们对音乐知识型做一些阐述：（一）音乐教育的现代知识型；（二）音乐教育的后现代知识型；（三）音乐教育的本土知识型建构；（四）后现代音乐知识型转型的文化课程体系的改革意义。
（一）音乐教育的现代知识型。音乐教育的现代知识型也是一种现代科学知识型，它包括三个内涵：一是科学性，西方音乐体系作为科学课程在学校课程体系中占据着主导的核心地位，因为现代知识型认为，只有科学知识才是真正的知识，也是最有教育价值的知识，只有这种知识才能促进社会和个体的有价值的发展。第二是世俗性，与现代科学知识的性质及价值特征相一致，音乐教育的现代知识里抛弃了古代教育的神圣性，成为一种实用的、工具性知识，即专业音乐知识，成为一种为个体和社会分工系统的需要——专业表演或专业教育的目的，第三是普同性，即音乐科学知识是有客观普遍性的知识，要想具有高等院校音乐知识分子或受过高等音乐教育的人而必需掌握的知识，这些音乐知识是科学的、中立的、普遍的、跨文化标准的。
在现代知识型影响下的现代音乐教育的“科学性”、“世俗性”（实证）与“普同性”是现代音乐教育大厦的三支根柱，它也形成了科学主义、功利主义与客观主义的价值意义。
（二）现代音乐教育知识型的危机。在当今社会，现代音乐教育知识型也出现了三种危机。
1 、音乐学科学性的知识对个体音乐知识、地方性音乐知识、民间音乐知识和非西方音乐知识的“压制”或“排斥”在音乐院校教学中较为突出，这与国际社会所倡导的生态文明或可持续发展社会的多元音乐文化对话的矛盾冲突日益明显。例如，从文化、政治、经济等方面我们要与世界各国人民交往，而我们对世界音乐却缺乏了解；我们强调文化平等、相互尊重，但我们在课程内容中并没有体现平等、相互尊重，我们完全忽视了第三世界音乐文化的课程内容和其存在的文化价值和意义。
2 、世俗化的音乐知识或实证科学工具性的音乐知识或专业音乐，音乐技术被直接当成了音乐教育的意义，其结果使人成为了音乐技术的奴隶或音乐匠人，我们应该如何思考什么是音乐教育的意义？
3 、普同性的教育是同化音乐体验和文化个性培养的目标，有悖于发展文化多样性的教育，特别是对于不同文化，不同兴趣爱好和不同年龄人的音乐享有权的剥夺或压制。
（三）音乐教育后现代知识的性质。音乐教育的后现代知识性质的转变也体现在以下三个方面。
1 、从音乐知识的客观性到音乐知识的文化性
这一转变说明，音乐的现代知识型所宣称的知识的客观性是不可能的，音乐知识的性质不可避免地受其所在文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念，生活方式，语言符号，人生信仰等都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而不是“客观的”，是“文化涉入”的，而不是“文化无涉”，它具有一定的“文化限域”而不是完全“跨文化的”或“超文化的”。
2 、从音乐知识的普遍性到音乐知识的境域性
现代知识的普遍性是建立在“普遍的可证实性”与“普遍的可接纳性”两个概念基础上的。后现代知识型认为，代替这种“普遍性”的是“境域性”（或译为语境性），即任何的知识则是产生或存在于一定时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中; 任何知识的意义是由其所处的文化境域的意义系统来表达的。从现代音乐知识的角度来看，近代以来西方所出现的科学知识才是真正的知识、正统的知识、非西方音乐的知识都不是真正的知识，是非科学的。因此，在政治领域也将西方社会音乐看成是“文明的标准”。但随着音乐知识客观性和普遍性的解构，随着音乐人类学家对非西方音乐知识价值认识得越来越多，人们发现，认定西方音乐“文明的标准”的普遍性是一种知识标准反对另一种知识标准，用一种音乐知识体系颠覆另一种音乐体系的过程。它导致的不是本土音乐知识的传承和发展，而是本土音乐文化合理性的解构以及在社会生活中逐渐被遗忘。这是揭示欧洲音乐中心论的一个重大发现，即音乐科学知识的客观性、普遍性为基础排斥或否定了其它文化音乐知识的合理性或可发展性。
3 、从音乐知识的中立性到价值性
随着现代知识的“客观性”、“普遍性”被解构以及为“文化性”所代替，现代知识的“中立性”神话也被打破，显露出其本来所具有的文化和价值特征，正如罗蒂所指：不存在一种大写的，超越所有文化界限的“理性”。有“西方人的理性”，也有“东方人的理性”。那种认为只有一种西方近代以来形成的理性存在是荒谬的，是对于理性多样性的无知。同样，这种无知也是西方人对非西方社会文化无知的基础，虽然，现代音乐知识的中立性具有一种“数学化的”、“可归纳的”、“逻辑化的”以及“价值中立”的概念、符号、数字、关系，但它也是有限的知识领域，并产生于一定的时代背景。从音乐体系知识的有限性来讲，它不可能适用于道德伦理或精神信仰的领域。从境域性来讲，西方音乐科学知识产生于经典物理学科学发展和工业化发展的时代背景。因此，它的价值无法中立，它正是显示了经典物理学世界观和工业技术化时代的文化价值。
从音乐的现代知识性质到音乐的后现代知识性质转向的文化意义重大，它将改变传统学校音乐学科教育的基础理论框架。
（四）后现代音乐知识型转型的文化课程体系的改革意义。后现代音乐知识或知识性质的转变有助于彻底地清除知识问题上的“音乐科学主义”和“西方音乐中心主义”。要使许多“被压抑的音乐”和“被剥夺资格的音乐”重新合法化，如非西方原生态音乐、传统音乐、民间音乐等等，重新在社会生活和个体生活中发挥它们应有的作用，并重新受到人们的重视。后现代音乐知识型不是去否定音乐科学知识型，音乐科学知识型没有错，欧洲音乐也没有错，错的是把音乐科学知识型或者把欧洲音乐当作了“唯一”，错的是把别的音乐文化都看成了“次要的”“不必要的”。音乐知识的后现代知识型是包容“文化多样性”以及协调“人文科学与自然科学”的知识型。音乐文化知识的多样性开始作为“多元文化音乐教育”的重要组成部分，并反过来加强文化的多样性或丰富性。因此，音乐后现代知识型将影响到中国音乐课程体系改革的以下几方面。
第一，由于现代音乐知识“遮蔽”了世界音乐文化的丰富性，后现代音乐知识型课程体系应发展“多样性”、“异质性”以及多元音乐文化的相互理解。
第二，开发本土音乐课程，随着现代科学知识型的“客观性”“普遍性”“中立性”的文化性被揭示，本土音乐知识或地方性音乐知识就获得了合法的文化席位，中国音乐教育对自身音乐教育体系的建构成为后现代音乐教育学中一个重要内容，从全球视野的角度来看，本土课程的开发或音乐教育体系的建构，其目标包括：使本土人民意识到他们自己的完整的、系统的、历史的音乐文化，重新唤起来人民对自身文化知识体系的价值意识和保持自身音乐文化的传承或延续以及文化记忆，有利于音乐文化的可持续发展和世界音乐文化的多样性。
第三，加强人文性。由于西方科学技术的发展和工业化的背景，西方音乐教育的技术化和工具化学习在音乐教育中占据了中心或基础地位，音乐学院课程体系中，一方面人文课程被忽略，另一方面，音乐课程中的包含的人文性或人文知识也被剔出，这样，引导音乐的文化价值体系也被剔出了。因此，高等音乐教育中必须开设音乐人类学、音乐社会学、后现代音乐教育学以及人类学、教育学、社会学、历史学、哲学等方面的人文学科课程。
结 语
本文通过世界音乐课程的观念，由欧洲音乐观到全球多元文化音乐观，从审美主体模式的音乐教育到互为主体的交往模式的音乐教育，从音乐现代知识型到后现代知识型的三个转向的阐述，实际上也表明了一种音乐教育观念范式的转换。按照库恩的说法，范式是由一批科学家或学者所共同遵守的学科规范或知识规范，建立新音乐教育观念的范式或音乐教育的学科体系（包括内容与观念方法或知识规范），是历史的需要。正如2007 年我在星海音乐学院给研究生讲座《后现代音乐教育学》时，最后有位同学向我提出一个问题：你写作《后现代音乐教育学》的目的是什么？我当时也是简单的以“范式”的概念来回答的，即，“后现代音乐教育学”与学校普通音乐教育学之间是一种范式的转换，因为当今的人文科学的更新以及社会的转型需要我们大家遵从新的音乐知识规范或范式，音乐教育才能适应当今全球化对话与交往以及新的知识观念的多元文化的社会。由此，21 世纪音乐教育三个观念的转向正是这种范式转换的开端。
引文注释：
①如《世界音乐》（提顿与斯洛宾主编，2 0 0 2 ，现有中文版，德文版），《世界音乐概览》（内特尔主编，2 0 0 4 ），《声音景观》（谢勒梅，2 0 0 1 ），《全球音乐系列》（2 0 0 4 ，现已出 1 9 本，还在续出），《音乐教育的多元文化视野》（由美国音乐教育学会组织音乐人类学家写作的，1 9 9 6 ，现有中文版）。再看日本的《世界音乐与舞蹈集锦》（共 9 本英文书，30 盘录像带，1 9 8 9 ）。和《世界民族音乐》（上下两册书，30 盘录像带，1 9 9 5 ）。
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