[摘要]本文以我国近代音乐教育缘起为背景,翔实地梳理了我国当代音乐教育学研究的基本文献,以20世纪80年代该研究领域直接参与者的身份反思了该学科形成发展所走过的道路,并对其成就与不足阐述了自己的意见。
[关键词]音乐教育；审美教育；人文教育学科教育音乐教育学；学科建设
作者简介:谢嘉幸（1951一），湖北武汉人，男，中国音乐学院研究部教授，研究方向:音乐教育。
原文载于《南京艺术学院学报（音乐与表演版）》2005年第三期
在展开本文的综述之前,以下几个问题需要说明:
其一,我国的音乐教育学包含两岸三地的音乐教育研究,也即大陆,港澳和台湾的音乐教育研究。但鉴于文献收集上的缘故,本综述主要梳理的是大陆音乐教育研究情况。
其二,根据史学界一般的划分方法,我国“当代”范畴的音乐教育研究大致上可分为两个阶段,1949年一1979年为第一个阶段,1980年至今(2004年)为第二个阶段。尽管我国音乐教育研究在当代的第一个阶段中已有不少成果,但作为一个学科的形成,却是在80年代以后,因此,在简要阐述第一个发展阶段研究活动及其成果之后,本文的重点将放在始于80年代的第二个阶段,也即我国音乐教育学作为一个学科形成的历史阶段。另外,为论述的完整性,本文也将20世纪初至建国以前我国音乐教育状况作为当代研究的历史背景,进行简要阐述。
其三,由于“音乐教育学”概念本身的内涵相当广泛,又由于目前我国音乐学领域,包含音乐教育领域对音乐教育学这门学科的认识还很模糊,在本文的正题开始之前,将对“音乐教育学”概念作必要的(尽管不可能是充分的)梳理。由于这一问题比较复杂,关于这一概念的梳理,事实上已构成了本文的引言。
一、引言——音乐教育学学科定义及其基本范畴
1、音乐教育学的学科定义
一般而言,将音乐教育学(musical pedagogy,music education research)视为一门“研究有关音乐教育的实践及其理论”的学科,一门“介于教育学与音乐学之间”的交叉学科,是可以被普遍接受的。[1]尽管关于音乐教育实践及其理论的研究在人类历史上已经有非常悠久的历史,但作为一门独立的学科则是“在20世纪才初具规模”。[2]在音乐学领域中,音乐教育学隶属音乐学三个分支学科中的“应用音乐学”,相对应于“历史音乐学”和“体系音乐学”。[3]这一隶属关系,体现了“音乐教育学”作为实践性学科的特点,即“音乐教育学”着眼于音乐在社会的教育实践方面,是一门理论与实践密切结合的学科;在教育学领域中,“音乐教育学”属于学科教育学范畴,因此一般又被称为“音乐学科教育学”。[4]音乐教育研究所涉及的领域相当广泛,且随着音乐教育实践的不断深人,这一领域的研究范畴,仍然在扩展之中。[5]这种扩展一方面来源于音乐教育实践本身的扩展,一方面来源于对音乐教育本质认识的不断深入。因此,对“音乐教育学”的认识,还必须基于对“音乐教育”的认识。
正如瑞典音乐教育家奥森(Bengt Olsson)所言,音乐教育之所以成为一种教育,是因为音乐教育中的音乐教授者和学习者,在从事教授和学习过程中都是具有目的的,换句话说“(音乐的)`教学的目的’与`学习的目的’是`(音乐)教育’的两个前提。因此,有目的地教授与有目的地学习是音乐教育的两个核心价值。”[6]种类繁多的音乐教育,正是由于教育目的的这种不同而发生很大的差异。
举例来说,音乐教育在教育与音乐两个领域中,都是必不可少的重要范畴。在教育领域中,音乐教育是艺术教育、美育、文化教育乃至人的全面发展教育中不可缺少的组成部分,它的目标是培养和造就普通人,因此也可称为是普通音乐教育(Music in General Education)。普通音乐教育的目的可明确表述为:将音乐作为审美和文化教育的一种手段,通过音乐教育提高学生的音乐审美素养,陶冶情操,传承音乐文化,使学生的身心得到全面和谐的发展,在音乐领域中,音乐教育是社会音乐文化继承与发展的重要基础与重要活动基地。它的目标是培养专门的音乐人,因此也可称为是专业音乐(家)教育(EducationofthePro犯SSionalMusicatn)。具体地说,专业音乐教育的主要目的是进行音乐专门技能技巧和理论素养(包含创作、表演和理论)的训练,培养专门的音乐表演艺术家、作曲家和音乐理论人才。当然,这两种教育不是绝然对立的(详见后述)。
在我国当代约定俗成的概念中,音乐教育一般被分为学校音乐教育、师范音乐教育(音乐教师教育)、专业音乐教育和社会音乐教育这四类。[7]学校音乐教育是指幼儿园、中小学、普通大、中专院校的以培养人的一般音乐素养,传承音乐文化,丰富人的音乐文化素养为目标的普通学校音乐教育,归属于普通音乐教育.师范音乐教育,又称为音乐教师教育(Music Teacher Education),是指师范院校或音乐艺术院校及普通大学中的音乐教育专业等以培养普通学校音乐师资为目标的音乐教育。从职业的角度而言,师范音乐教育可归属于专业音乐教育,但从教育的目标来看,师范音乐教育的最终目标却是为普通音乐教育服务的;专业音乐教育一般是指音乐艺术院校中以培养演唱、演奏、音乐创作、音乐研究、音乐教育师资等专门音乐人才为目标的音乐教育;社会音乐教育包含了少年宫、群众艺术馆、业余音乐艺术团体、民间传统音乐社团、老年大学等社会音乐教育机构举办的各类学校以外的音乐教育活动,其教育目标是直接为丰富人们文化艺术生活服务的,从目标上说,也是为普通音乐教育服务的。
当然,由于音乐教育内涵的广泛性,目前国际音乐教育界已经不再简单地将音乐教育分为上述的这些范畴,而是包含更为广阔的领域:学校音乐与教师教育(Music In Schools and Teacher Education);专业音乐家教育(Education of the Professional Musician);早期儿童音乐教育(Early Childhood Music Education).社区音乐活动(Community Music Activity):文化、教育与大众传媒音乐政策(Music In cultural,Educational and Mass Media Policies),特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学(Music In Special Edueation,Music Therapy and Music Medicine)……等等。[8]正如当代英国音乐教育家斯万维克(Keith Swanwick)所言:“甚至那些矢口否认`授课’者也难免为教育的目的服务。在音乐节上担任评判员的钢琴家可以影响音乐界的参赛者和听众的观点、记忆及音乐理解。……标题音乐的作者、歌剧翻译、批评家和评论员、设法使自己的作品有所创新的作曲家—所有这些都会对别人产生影响……引导人们获取某种知识或技艺、拓展人们的理解,试图以这样的方式改变人们”,音乐教育渗透到我们当代音乐生活的所有角落,音乐生活中的所有一切活动,都内含“我们教育的意图”。[9]
由于音乐教育实践活动及其内涵目的的这种广泛性,音乐教育学研究领域的广泛性也是必然的。但音乐教育研究的广泛性,还不仅限于音乐教育不同类型的广泛性,而是进一步涉及到音乐教育一些更为本质的问题,例如,音乐的本质是什么?音乐与人的关系是什么?音乐与教育的关系是什么?音乐与社会的关系是什么?音乐与文化的关系是什么?什么是音乐的基本素养?……等等这一切属于音乐教育理论的问题这些问题涉及诸如音乐教育哲学、音乐教育美学、音乐教育人类学、音乐教育心理学、音乐教育课程论等交叉学科。
2、音乐教育学学科的基本范畴
当然,这并不等于说,音乐教育学是一门没有边界,无限泛化的学科。无论哪一种类型的音乐教育,无论哪一种音乐教育选择的独特领域,音乐教育学研究都离不开其基本的研究对象,即音乐教育的基本实践结构与基本目标结构,而正是这两个基本结构构成了音乐教育学学科的基本范畴。
在音乐教育的实践结构中,音乐教育的最基本“元素”—教师、学生和音乐三者都是不可或缺的。音乐教育最基本的实践结构关系,即是教师、学生和音乐之间的关系。这三个“元素”缺少任何一个,音乐教育实践无法得以实现。因此,作为探讨音乐教育规律的音乐教育学这一学科,不研究音乐教育实践结构中这三者之间的关系,自身也就无法得以成立。更进一步说,无论是音乐教育的实践研究还是音乐教育的理论探讨,都必须以这三者的存在为前提,也都必须以这三者之间关系的良好发展为检验标准。用一句最朴实的话来说,音乐教育学研究,就其内部而言,最根本的目的是使音乐教育实践能够得到良好进行,而有效的音乐教育实践又是音乐教育理论研究的检验标准,音乐教育学研究的一切努力,在于优化其音乐教育的目的、行为和效果。音乐教育的实践结构,可以由下列图示显示:
图一
从以上图示中我们可以看出,如果说在音乐教育的实践中有一个“元结构”的话,那么这个“元结构”就是教师、学生和音乐这三个基本“要素”,其中任何一个“要素”缺失,音乐教育也就不复存在。因此,将具有广泛内涵的音乐教育研究,紧紧围绕音乐教育最基本的结构一一音乐教育实践的元结构:教师、学生和音乐、是明晰地,也是确切的。
当然,如前所述,音乐教育之所以成为教育,还在于无论音乐的教授者还是音乐的学习者,都抱有特定的目标。因此,在音乐教育的研究中,对于音乐教育的目标结构体系的研究,也同样是至关重要的。作为始终存在于社会文化大环境中的音乐教育,其目标结构体系,亦是不难见出的。我们可以根据下列图表来进行分析:
图二
从这个图示中我们可以见出三点:其一,音乐教育的目标结构,是与音乐教育所内含的三个系统,即社会文化系统,音乐学科系统与个体发展系统密切相关的;其二,音乐教育的目标结构,是与其社会文化环境所赋予的基本功能密切相关的;其三,根据音乐教育内含的三个系统与社会环境所赋予的基本功能,审美教育、技能教育和人文教育应成为音乐教育基本目标所不可缺失的基本要素。由这三个目标构成的结构,我们亦可称其为音乐教育目标的元结构。换句话说,在音乐教育的各种类型的音乐教育实践中,尽管其特定的目标是可以有所侧重的,但各类音乐教育的真正健康发展,却不能在整体目标结构上有所缺失,审美目标、学科技能目标以及人文目标都不可缺失。[10]
以上对音乐教育学学科及其研究对象的简略定义,使我们有可能开展以下关于我国当代音乐教育学研究的梳理。
二、我国当代音乐教育研究的历史背景
1、20世纪初学校音乐教育的形成及其背景
1898年,康有为上书光绪皇帝,请办学校,其内容包含了“歌乐”一科。他提出“远法德国,近采日本,以定学制”,[11]而日本的音乐教育亦是在明治维新实行西化效仿德国近代教育模式.改良派代表人物梁启超,受日本音乐教育的启发极力强调音乐对思想启蒙的重要作用,积极提倡在学校中补充音乐课,发展学校音乐教育,他指出:“盖欲改造国民之品质,则诗歌音乐教育为精神教育之一要件”,[12]对中国音乐教育影响甚大的中国近代教育家蔡元培积多年留学德国,考察德国教育体制之经验,结合本国国情提出了美育的主张。随着中国新式学堂的兴起,从1903年起,音乐课被列为普通学校的教学科目(当时称为“唱歌”),学堂乐歌运动亦随之发展起来了。1912年,民国初建,提出“注重道德教育,以实利教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”的教育总体方针,将美育列为教育总体方针中的重要组成部分(1912年),[13]并确定“图画、音乐、文学”为实施美育“最紧要”之科目(1914年),[14]一些在国外留学的知识分子归国,出版了不少音乐教科书,其中以沈心工的《重编学校唱歌集》(6册)影响最大。加世纪加年代在“五四”新文化运动影响下所建立的师范音乐教育和专业音乐教育,为普通音乐教育提供了新的师资来源。中小学音乐课的设置,各时期均有所规定,如1923年全国教育联合会拟定的“课程设置纲要”中规定,小学及初中三年级均开设音乐课。20世纪30年代以后,国民政府教育部对中学音乐课的开设,也进行过多次变更。在教材编写方面,教育部1934年成立中小学音乐教材编订委员会,专门负责编订各级中小学音乐教材,其中影响最大的是《小学音乐教材初集》(分低、中、高年级本)、《中学音乐教材初集》以及商务印书馆委托应尚能、张玉珍等编著的《复兴初级中学音乐教科书》(共6册)。这些教材只在大城市的部分中小学中使用。[15]
这一历史时期的学校音乐教育发展不是孤立的,它与我国近代以来的第一次乐潮,即与以学堂乐歌和救亡歌曲为先导的新音乐运动,即内涵“反帝、反封建、启蒙与救亡”,“抵御外侮、富国强兵”,争取“男女平权、民主自由”的新音乐运动有着密切的联系。[16]应该说,这一历史时期学校音乐教育的发展,对我国当代音乐教育研究是具有深远意义的。我国学校音乐教育的一些重要的观念范畴,例如“美育”、“美感教育”等,都在这一阶段中形成。
这一阶段音乐教育最重要的四个方面特征是:一、产生于“猛烈攻击传统音乐,大力提倡引进欧美音乐”的我国20世纪第一次乐潮的大背景中;[17]二、音乐教育是作为美育的重要内容而被认识的,而美育又被当成教育总体方针的重要组成部分(可见前述);三、音乐家与音乐教育家对学校音乐教育普遍重视(20世纪以来,学校音乐教育在我国的形成与发展要早于专业音乐教育,当时的沈心工、萧友梅、黄自、王光析等一大批音乐家都极为关注学校音乐教育);四、学校音乐教育与社会的政治性群众歌咏运动相呼应(从“乐歌运动”到“`九一八’事变后,遍及全国的`抗日救亡歌咏会’”,这种呼应都显著地体现出来。见前注[17])。
这一历史时期有关音乐教育研究的代表作有王国维的《论教育之宗旨》(1903年)和《孔子之美育主义》(1904年).曾志态的《音乐教育论》(1904年);剑虹的《音乐于教育界之功用》,(1906年);余溉的《美育论》(1913年);蔡元培的《以美育代宗教说》(1917年),陈仲子的《音乐教授法》(1921年);李世骏的《音乐科在小学教育上的重要点》(1934年);胡敬熙的《小学校的音乐欣赏》(1934年)等等。[18]
2、我国30年代中期以后至建国前的学校音乐教育及其背景
1935年以后,许多中小学校选用抗日救亡歌曲作为教材,对传播革命歌曲及开展抗日救亡歌咏活动,起到了积极的推动作用。这一时期的学校音乐教育与群众歌咏运动的结合更加密切,例如当时的《教育部实验巡回歌咏团简章》的第一条是这样表述的:“教育部为提倡音乐教育普及良好乐歌,以推进抗战宣传并陶冶艺术情绪起见,特组织实验巡回歌咏团”(1938年),并组织了千人甚至万人的大合唱活动(1941年、1942年)。[19]值得注意的是,随着我国20世纪第二次乐潮的兴起,也即以革命民歌和新歌剧为源头的,提倡革命化、民族化、大众化音乐运动的兴起,学校教育中的具有民族特色的音乐开始增多,尤其是“延安及全国各个革命根据地的音乐工作者依照毛泽东《在延安文艺座谈会上的讲话》的精神,深人到工农兵群众中去,体验他们的生活和思想感情,学习他们熟悉的民间音乐,促使了音乐创作和表演风格的重大变化。由此开始了中国音乐的新阶段”对学校音乐教育的影响。[20]
这一时期的音乐教育,配合抗日和革命群众歌咏运动的趋势加强,关于美育问题的探讨减弱,关于音乐教育本身的研究则侧重于教学法、教学理论研究以及部分国外著述的引进。其代表作有贾新风的《音乐教育通论》(1935年)。邹敏、铁明的《音乐教育心理学》(1937年);张洪岛的((儿童唱歌法》(1941年).雪霞的《音乐与音乐教育》(1940年),李抱忱的《建国的乐教》(1944年),缪天瑞的《小学音乐教材及教学法》(1947年).冬宇的《我国最早的音乐教材》(1947年);朱稣典的《小学音乐教学概论》(1949年)。译著及介绍和引进国外音乐教育学研究的专著有:日本青柳善吾著、易之译的《音乐教育论》(1934年).N.布卢索华著、曾葆译的《苏联的音乐教育》(1937年).李抱忱著的《美国的学校音乐教育》(1942年)等等。[21]
三、建国至改革开放以前的我国音乐教育研究
1、建国至改革开放以前的我国音乐教育
建国初期,在1952年3月教育部颁发的《中学暂行规程》(草案)、《小学暂行规程》(草案)以及《幼儿园暂行规程》(草案)中,音乐被列为中、小学必修科目,被视为德、智、体全面发展中审美教育的一个组成部分。由于“实施智育、德育、体育、美育等全面发展的教育”,并对中、小、幼的美育有具体的要求,青少年、儿童普遍热爱革命群众歌曲和民间音乐,城镇群众歌咏与合唱活动蓬勃开展,学校和教师普遍重视通过音乐进行爱国主义等思想政治教育,音乐教师关注学习前苏联的音乐教育理论和经验。与此同时,随着1952年7月教育部《师范学校暂行规程》(草案)以及同年11月教育部《高等师范学校本科音乐专业的课程设置》的颁发,师范音乐教育开始了有计划有规模的中小学音乐师资培养。此后,随着1956年11月教育部颁布的《小学唱歌教学大纲》(草案)以及1957年7月教育部颁布的《初级中学音乐教学大纲》(草案),中小学音乐教育得到进一步认可。[22]
当然,根据建国初期由孙从音整理的“关于中小学音乐教育问题的初步总结”一文中所言“对艺术要服从政治这一原则,……是密切配合政治而服务于政治”,“关于这一点大家的意见基本上是一致的”的表述(1953年),[23]以及根据建国初期的一些其它文章的基本表述[24],可以见出,建国初期我国学校音乐教育是以配合政治为根本目标的。
另一方面,建国初期,为创建新中国专业音乐教育事业,中共中央和人民政府决定建立新的音乐学院。音乐学院纷纷建立。1951年1月,文化部成立艺术教育组。1952年7月,教育部和文化部联合做出《关于整顿和改造全国艺术教育的决定》,明确中央音乐学院(包括华东分院)的任务“主要是培养作曲、演唱和演奏的专门人材”,并“附设少年班,培养天才儿童”;其教育方针为:以马列主义与毛泽东思想进行理论与实际教育,……明确培养新民主主义音乐建设事业所需要的各类人才,必须具备革命的人生观和艺术观和音乐上的专门技能。[25]从这些文献的记载中可以见出,建国以来我国的专业音乐教育是得到高度重视的。
应该说,上述文献所反映出来的现象与我国在建国初期加强政治教育和技术教育的总体方针是吻合的,这一教育方针后来又被概括为培养“又红又专”的革命事业接班人。应该看到,在建国初期百废待兴的局面中,重视政治教育,重视专门人才的培养确实是当务之急,这一政策是有其合理因素的。但由此带来的忽视学校音乐教育的一些负面影响,却也是历史的事实。
由于对专业音乐教育与学校音乐教育重视程度上的失衡,由于对学校音乐教育在某种程度上的忽视,老志诚等人在第一届全国音乐周上的呼吁:“音乐教育……还远没有得到应有的重视。尤其是普通中小学的音乐教育情况更不好;师范院校的音乐系科也存在着很多问题。……音乐学院、音乐专科学校,集中了众多的人才和设备,聘请了苏联或其他人民民主国家的专家常驻讲学,还为后备力量开办了音乐中学、音乐小学。……(而)至于分布在全国广大地区的中小学,中等师范以及高等师范院校(音乐系科)的音乐教育,那就应该说景况凄凉了。目前我国的音乐教育制度,可以说是双轨并行。一条是文化部、高等教育部领导的培养专家、专业工作者的路:从业余音乐小学、音乐中学、音乐专科学校一直到音乐学院;另一条是教育部领导的普通音乐教育的路。……培养专家的火车以很快的速度开得很远,而普通音乐教育的火车慢条斯理地尚未出站,甚至是开倒车!”(1956年)。[26]
1957年以后,正如《关于教育体制改革的决定》(1985年5月中共中央文件)中的估计:“从50年代后期开始,……由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响,教育事业不但长期没有放到应有的重要地位,而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击”,学校音乐教育也直接受到了它的影响。在这样的状况中,老志诚等人的呼吁当然也就得不到应有重视。1957年制定的教育方针只提德智体而不提美育,教育工作中,从思想到实践,美育观念淡薄,音乐教育的目的进一步被局限在“为政治服务”的狭窄的范围内。
1966年至1976年文化大革命时期,整个国家政治上处于“左”的错误路线制约之下,学校音乐教育在“唱一支歌等于上一堂政治课”的思想支配下,音乐教师只能教唱有限的歌曲。音乐课外活动也只能是革命文艺宣传队和演出“样板戏”片断之类。学校音乐教育更是处于一种非正常的状态。[27]
2、建国至改革开放前我国的音乐教育研究
在这一历史时期(1949一1977)中,由于上述的种种原因,有关音乐教育的专门研究,确实没有得到广泛地开展,虽然教育部颁发的有关师范音乐教育文件中,都分别包含有“音乐与教学法”、“音乐教学法”课程(1957年“教学法”课程又改名为“教材教法”课)。[28]但除了少量有关音乐教育研究的文章,如上述的几篇文章,以及潘奇整理的“目前中小学音乐教育的情况和问题”(1950年);王问奇的“谈中小学音乐教育”(1953年);凯筛的“美育的具体任务和内容”(1953年),李焕之的“谈谈中学的音乐教育”(1953年);杨琦的“巫应在中小学中加强民族音乐文化的宣传教育”(1957年),姚思源的“少年儿童的音乐教育应该得到进一步的重视”(1964年)等文之外,[19]有关音乐教育研究的专著则是少之又少。对我国音乐教育研究产生过一定的影响,较有代表性的是20世纪50年代中期学习苏联中小学和幼儿园的音乐教学法,由鲁美尔编,陈登颐译的《中小学歌唱教学法》(1955年)。[29]当时,音乐学科教育研究对象主要是歌唱教学的方法,强调教师的主导作用,以传授知识技能为主要教学任务,以及程式化的五段教学模式等。从理论研究的角度看,这一段的音乐学科教育研究偏重于具体教学经验的介绍或信息的传播。[30]
如前所述,除了极左思潮的干扰外,以政治加技术的方针,教育只维系于政治需求与专业技术两方面,缺少个体发展系统,是这一时期教育的基本方针。因此,美育难以获得自己的位置。这种音乐教育的观念结构,我们可以从以下图示中见出:
图三
四、我国当代音乐教育学学科的形成与发展
1、学科形成的历史条件
1978年以后的改革开放时期,由于国家实行改革开放政策,教育工作重新走上正常的发展轨道。在“解放思想、实事求是”的号召下,教育思想空前活跃,出现了研究新情况、新问题的活跃气氛。这种局面为我国学校音乐教育的发展和进步提供了良好的条件。随着教育改革的不断深化,学校音乐教育出现了历史上从来没有过的繁荣景象。1985年10月中国音乐家协会第四次代表大会上由37位有影响的音乐家签名发出“关于加强学校音乐教育的建议书”,呼吁重新认识和重视美育和艺术教育的教育功能。在政府教育部门和社会上引起了很大的反响。[31]
1986年9月国家教委成立艺术教育处(1989成立社会科学研究与艺术教育司,1993年改为体育卫生与艺术教育司),加强了对大、中、小、幼各级各类学校艺术教育的管理。1986年12月,国家教委成立艺术教育委员会,作为国家教委的艺术教育咨询机构,聘请国内的知名艺术家、音乐家和教育家担任委员。此后,根据国家教委的精神,全国各省市教委相继成立艺术教育委员会和主管艺术教育的机构,并配备艺术教育管理干部和音乐教研员。国家教委委托人民音乐出版社编辑出版的《中国音乐教育》(1989)等音乐教育刊物的创办和发行,连年不断的各种形式的关于音乐教育的专题研讨活动,各种专著、论文的出版,积极推动了音乐教育理论研究的深入和音乐教育改革的发展。
1988年5月,国家教委颁发的《九年义务教育全日制小学、初级中学音乐教学大纲》,在教学的内容上有了改进,在教学课时上也有了明确的规定。小学低年级每周2节音乐课(包括唱游),小学中高年级和初中每周1节音乐课。1988年4月国家教委倾发了《在普通高等学校中普及艺术教育的意见》,全国一千余所普通大学(非音乐专业)中开设音乐选修课的学校逐年增多。1988年11月,国家教委在组织队伍对我国学校艺术教育现状进行系统的调查基础上,正式颁发了《全国学校艺术教育总体规划》,明确指出“艺术教育是学校实施美育的主要内容和途径”,强调了美育对培养学生全面发展、对提高全民族的素质所具有的不可替代的作用。
1993年以后,教育部体卫艺教司陆续举办了全国音乐教育优秀论文评选(1993)、全国中小学音乐课(录像)评比(1995)和全国中小学音乐教师教学基本功比赛(1996)等活动,这些活动改变了音乐教育原先仅局限于音乐文艺比赛等单一的评估体系,将各教学单位和音乐教师的关注点,吸引到教育科研、课堂教学和教师的全面素质培养方面;为加强学校精神文明建设,提高学生的音乐审美能力,国家教委于1993年组织编辑出版的《全国学生音乐欣赏曲库》,供大中小学学生选用;2000年教育部启动了国家级音乐骨干教师培训的“园丁工程”。这些活动极大推动了学校音乐教育的改革。1994年7月,国家教委通知全国各地要求在高中开设“艺术欣赏”课,其中音乐课每周一节,填补了我国学校音乐教育这一长期存在的缺漏环节。1996年,国家成立“中小学教材审定委员会”及“中小学音乐学科教材审查委员会”,并施行“一纲多本”的政策,鼓励各地区、团体、专家个人在遵循国家规定的《教学大纲》精神原则下编写出版中小学音乐教材。
此外,随着改革开放的逐步深人,学校音乐教育国际交流也日益增多。除了德国、奥地利、美国、日本、俄罗斯等国家的音乐教育家来北京、上海、沈阳、广州等地讲学、办学习班,进行交流。一些年轻学者也陆续到美国、日本、德国、匈牙利等国学习考察学校音乐教育,有的还获得音乐教育的博士、硕士学位。一些音乐教育家参加国际音乐教育的学术会议,出访考察国外音乐教育,开展国际间的音乐教育比较研究。一些国家和地区的儿童合唱团、学生乐团来中国演出,我国的一些儿童合唱团、学生乐团、艺术团也出国访问并演出。这些交流活动,使我国的音乐教育工作者有了广阔的视野,在理论和实践等方面吸收了许多对发展改革我国学校音乐教育有益的东西。
这一历史时期学校音乐教育得到重视的原因,归结起来有三个方面:
一是随着新时期的思想解放运动,音乐教育界开始重新探讨和呼吁美育在教育中的重要性,探讨音乐在美育中的重要地位,这种探讨和呼吁得到了政府、教育部门和社会各界的强力呼应、认可和支持;[32]二是随着音乐界摆脱了政治运动的桎楛,[33]开始重新思考自身更为广阔的社会文化功能及意义,寻求新的社会支撑点,音乐院校和音乐专业团体的音乐家纷纷走出大院奔向大、中小学校开展各类音乐教学活动,而后又通过组织各类音乐考级活动,广泛开展了直接服务于社会的各类音乐教学活动。另外,所有专业音乐院校还无一例外的先后开办了音乐教育专业,直接培养大、中、小学普通音乐教育师资;三是基础教育领域的改革不断深入,随着应试教育朝素质教育的转型,学校音乐教育的地位也得到了提高。
2、观念更新一美育功能的重新恢复
改革开放以后的我国音乐教育学学科正是在这样的背景上发展起来的。在改革开放后的第一个由教育部下发的《高等师范学校四年制本科音乐专业教学计划》(1980年3月)所规定的教育类课程中,包涵教育学(51学时)、心理学(34学时)、中学音乐教材教法(34学时)。这意味着随着师范音乐教育的恢复,音乐教育研究作为一门学科的地位也开始得到恢复。当然,最初的恢复阶段,这一学科仅仅是在教学法的范畴中开展的。它的意义也仅仅局限在对中学音乐教材教法的了解和中学音乐教学技能的操作训练。因此,即使是在师范音乐教育中,这门课程的分量之轻,也是众所周知的。当时被教育部指定的该课程的中师教材是张芳瑞、李泯、杜光编著的《小学音乐教学法》(1981年);高师教材是王克、杜光主编的《中等学校音乐教学法乃(1984年).以及汪爱丽编的幼师教材《幼儿音乐教学法》(1987年)。[34]
真正为音乐教育学学科的形成注人动力的,是对学校音乐教育根本意义和音乐教育的美育功能的重新探讨:从80年代开始,有关学校音乐教育意义的探讨就一直没有停止过—“要办好音乐教育,一定要把中小学的音乐教育课程恢复,应该把美育列人课程计划,使之成为教育的一个重要组成部分”(周扬1980年).“音乐教育是进行美育的重要手段之一,历来为中外许多教育家、理论家所重视。它的作用不光是通过优秀的音乐作品给人以美的享受、娱乐和休息,更重要的是给人们以激情励志、鼓舞与振奋”(潘奇1982年);“从美育本身的意义来讲,学校里的艺术教育课,音乐课、美术课(文学课包括在语文里面),都非常重要,一定要把它搞好,一定要把社会上认为这门课是不重要、可有可无的那种偏见纠正过来”(林默涵1983年);“美育的重要性已经为人们所注意。……我们还要同领导呼吁,向社会呼吁,使音乐教育能够更快地取得应有的重要位置”(陈洪1983年);“中学的音乐课不是一般的课程,它不是以掌握某种技能为主要目的,它是审美教育的一个重要组成部分,是社会主义精神文明建设的一个方面。苏霍姆林斯基说:‘音乐教育一一这不是培养音乐家,首先是培养人’。‘学校音乐一切形式都应当旨在发展学生的精神生活’”(谢功成1984年);“没有美育的教育方针是不完全的教育方针”(何东昌1985年);“有些有关负责人对青少年学生的美育的重要性重视不够,我们音乐工作者对中小学音乐教育的关心不是单纯从音乐人才培养出发,更重要的是从培养新一代人的全面需要出发,从建设精神文明的全面需要出发”(吕骥1985年);“我们认为,音乐教育不仅仅是娱乐。……好的音乐教育,会使一个人的精神、品质提高,使思想开阔,精神、品德、兴趣得到高度的发展”(李凌1986年);“审美能力是人类创造精神文明重要的组成部分,它建立在智力、价值之上,它虽然主要表现为‘情’的方面(从审美需要到审美能力,最终达到审美情感),但它同样包含有‘知’和‘意’的内容,就是说,它包含着知、情、意三方面的内涵。如果说教育是创造一代新人的主要手段,而美感教育则应该贯串于一切教育科目之中。艺术教育则应是进行审美教育的主要环节”(赵讽1987年)等等。[35]
这一时期对音乐教育的探讨,不只在强调音乐教育的重要性,而在于明确了“音乐教育首先是培养人”(见前述),而“美育的提出,标明我们不再把艺术文化的需求当成是社会一个割裂与封闭的部分,而是国民文化素养不可分割的组成部分。换句话说,艺术不再是一个由少数艺术家承担,用以表明一个社会有艺术的艺术。在这样的背景下,音乐教育的发展同样需要观念的更新。而首先必须把培养单一的专门音乐人才目标扭转过来,转变为既培养专门音乐人才,又培养全面的具有高度创造能力和优秀道德情操的各种人才,全面提高国民文化素养,使音乐真正在人的精神土壤中扎下根”的观念(谢嘉幸1989年)。[36]
3、从“音乐教学法”到“音乐教育学”一一学科意识的自觉
没有音乐教育观念的更新,就不可能有对音乐教学研究的真正重视,没有面向每一个学生的教育理念,也不会有对音乐教学法的热烈探讨及其对国外诸多音乐教学法体系的引进。因此,正是在“观念更新”的大背景下,这一阶段国内音乐教育界关于音乐教学法研究十分地活跃。其代表性的成果有董唧声的《中小学音乐教学纵谈》(1987年),张万林的《中学音乐教学》(1983年)、曹理、李朴氓的《中学音乐教学》(1987年),赵宋光的“改革国民音乐教育的九点建议”(1987年),李氓、杜光的((音乐教学原理与方法》(1988年),曹理、章连启的《中等学校音乐课教案选评》(1989年)等等。这些著述,突破了以往教学法的框架,在音乐教育的功能、目的,教育史、心理学以及教学原则、教学领域等方面作了新的探索,并较详细地介绍了国外教学法体系,如奥尔夫、柯达伊、达尔克劳兹、铃木等教学法体系。[37]
1986年底,国家教委副主任柳斌指出:“我们不但要建立自己的教育学,还要建立自己的学科教育学。”翌年,国务院学位委员会将“教材教法研究”更名为“学科教学论”。也正是在这样的大背景上,在对以往教学法框架突破的基础上,音乐教育研究作为一门学科,开始了从“音乐教学法”向“音乐教育学”的发展。这一时期,先后有廖家桦的“加强音乐教育学的学科建设”(1986年),王岳川的“走向未来的审美教育学”(1986年),万庆华的“国外音乐教育学研究简介”以及曹理的“音乐教育学构想”等文(1986年),开始探讨建立音乐教育学的重要意义、学科界定以及对建立我国音乐教育学框架结构的粗略设想。随后,由曹理任负责人的《普通学校音乐教育学研究》课题开始启动(1988年)。此外,一些有影响的国外音乐教育书籍被翻译或出版,如美国音乐教育家默赛尔(James L,Mursell)与格林(Mabelle Glenn)合著、章枚译的《学校音乐教学心理学》(1983年),迈克尔·L·马克、管建华、乔晓冬译的《当代音乐教育》(1991年)等。[39]
4、科研与学术活动的广泛开展一学科的形成与发展
80年代中、后期以来,随着学校音乐教育改革的深入,音乐教育的理论研究、学术活动也蓬勃发展起来。1989年8月《普通学校音乐教育学研究》课题被列人国家教委教育科学“七五”规划重点项目—中国学校艺术教育的理论与实践第三阶段研究课题。课题组以全国七省市的高师音乐教材教法课程教师为主要成员,先后组织了五次课题研讨会,撰写并出版了由曹理主编,缪裴言、廖家骅副主编的《普通学校音乐教育学》(1993年,该书于1995年获国家教委人文社会科学二等奖)。[40]该书“提出了音乐教育学学科的研究框架,既继承了传统教学法、教学论的理论,又从较高的层次来审视、分析音乐教育现象,形成了自己的理论体系”,“填补了我国音乐教育学的研究领域的空白”,“聚集了一支音乐教育学的研究队伍,扭转了音乐教学法课程不受重视的局面。……增强了学科研究的自觉性,为我国音乐教育学的进一步研究奠定了基础”。[41]《普通学校音乐教育学》一书的出版,标志我国音乐教育学学科的初步形成。
1986年3月,中国音乐家协会音乐教育委员会成立,同年12月,由音教委倡导与国家教委联合举办了“首届音乐教育改革研讨会”(而后至1998年共举办了七次)。中国音协中国教育学会高校音乐教育学会(1986)、中国教育学会音乐教育研究会(1987年后改名为中国教育学会音乐教育专业委员会)、中国音协音乐教育学学会(1990)等音乐教育学术团体相继成立。这些学会的成立以及各类音乐教育学术活动的开展,不仅极大地推动了我国学校音乐教育,也极大地推动了音乐教育学学科的建设与发展。而其中中国音协音乐教育学学会的成立(1990年至2001年由学会创始人曹理任理事长,2001年至今由谢嘉幸任理事长)是音乐教育学学科形成的又一个标志。学会成立以来,开展了一系列全国性的学术活动:介绍学习达尔克罗兹音乐教育体系(北京1990);举办“音乐教育心理学研修班”(兰州1991);召开“高师音乐教育学课程教改研讨会”(北京1992);召开“中外比较音乐教育研究的理论与实践研讨会”(杭州1993);召开“全国高师音乐学科教育学改革与学术研讨会”(北京1995);召开“全国九五音乐教育展望研讨会”(济源1996);举办“中外音乐教学法信息交流研讨班”,邀请多名国际著名音乐教育家讲学(北京1997);同年举办“中美儿童音乐舞蹈教育高级研修班”(南京);召开“全国民族音乐教育学术研讨会”(呼和浩特1999);召开“21世纪音乐教育学展望研讨会”(北京2001);召开“面向全国基础教育的高师音乐课程改革研讨会”(南宁2002);召开“全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会”(大连,与中国教育学会音乐教育专业委员会共同主办,2004)。[42]
学会不仅开展十分活跃的学术活动,围绕本学科发展的目标展开诸如上述的各项专题研讨,这些研究专题配合国家学校音乐教育改革的需求,并集中于本学科的发展,研究方法灵活且注重实效;学会还集合本学科的学术研究队伍,积极投人音乐教育的各项科研活动,队伍不断壮大(该学会成员,从开展课题研究时只有两名副教授,发展至今在238名会员中,已有教授32名,副教授85名,两项之和占会员总数49.2%。其中有的还是博士研究生导师或硕士研究生导师),成为我国音乐教育科研的主力(例如承担国家教育科学“八五”重点课题项目“普通学校美育理论与实践”等国家级重大课题),发表论文、出版专著,取得丰硕成果。[43]
国家教委社会科学发展中心组织的全国教育科学“七五”课题《学校艺术教育法规建设的研究》(1987一1990);“八五”课题《学校艺术教育史料的收集整理与研究》(1991一1995);“九五”课题《学校艺术教育实践研究》(1996一2000);“十五”课题《民族文化传承与学校艺术教育研究》(2001一2005)等重大艺术教育科研课题的展开及其成果,对音乐教育学科的建设也做出了巨大的贡献。其中以“八五”课题的成果最为显著。出版了16部音乐教育文献与学术著作。古代的有:修海林著的《中国古代音乐教育》(1997年);近现代的有:章咸、张援编,宋恩容校的《中国近现代艺术教育法规汇编》(1997年),俞玉滋、张援编的《中国近现代美育论文选》(1999年),伍雍谊主编的《中国近现代学校音乐教育》(1999年),俞玉滋、张援编《中国近现代学校音乐教育文选》(2000年);当代的有:姚思源主编的《中国当代学校音乐教育文集》(1999年),姚思源主编的《中国当代学校音乐教育研究文集》(1999年),姚思源主编的《中国当代学校音乐教育文献》(1999年);国外的有:刘沛编著的《美国音乐教育概况》(1998年),谢嘉幸、杨燕宜、孙海编著的《德国音乐教育概况》(1999年),缪裴言、缪力、林能杰编著的《日本音乐教育概况》(1999年),魏煌、候锦虹编著的《苏联音乐教育》(1999年),杨立梅编著的《柯达伊音乐教育思想与匈牙利音乐教育》(2000年),李姐娜、修海林、尹爱青编著的《奥尔夫音乐教育思想与实践》(2002年),蔡觉民、杨立梅编著的《达尔克罗兹音乐教育理论与实路》(1999年)以及尹爱青、曹理、缪力编著的《外国儿童音乐教育》(1999年)。[44]
除了这些国家课题以外,从20世纪80年代末90年代初以来,关于本学科建设还有大量国外的著作及文献引进:如李姐娜主编的《世界音乐教育集萃》(1991年),旧]洪野政雄著、曹理、缪裴言、王昌奎译的《音乐教育学概论》(1994年),杨立梅编著的《柯达伊音乐教育思想与实践一音乐基础教育的原则与方法》(1994年),邹爱民、马东风等译的《音乐教育学》音乐词典条目汇辑(1996年),[美]艾伯利斯等著,刘沛主译的《音乐教育的理论基础》(1996年版),“全球文化视野的音乐教育”《中国音乐》(1995年增刊续集);“国际音乐教育与音乐人类学”《中国音乐》(19%增刊),“音乐教育学理论研究专辑”《中国音乐》(1997年增刊),“90年代国外音乐教育专辑”《西南师范大学学报》(1998年增刊),“多元文化的音乐教育专辑”《云南艺术学院学报》(1998年特刊),l美」帕森斯·布洛克著,李中泽译《美学与艺术教育》(1998年)威廉.开勒著,金经言译《奥尔夫学校音乐教材人门》(2003年),卡尔·奥尔夫,古尼尔特著,廖乃雄译的《为儿童的音乐一奥尔夫“学校音乐教材”精选》(2004年)等等。[45]
此外,许多国内学者有关音乐教育学方面众多的专著、教材相继出版。
在音乐教育基础理、史论及音乐教学论等方面的著述有:马东风著的《音乐教育的理论与实践》(1990年),曹理著的《普通音乐教育学概论》(1990年),郁文武、谢嘉幸编著的《音乐教育与教学法》(1991年),姚思源著的《论音乐教》育(1992年),王昌速、叶子编著的《音乐教育理论与方法》(1996年),王耀华主编、郑锦杨副主编的《高师音乐教育学》(1996年),廖家弊著的《乐思集—廖家骅音乐文集》(1999年),徐绪标著的《美育概要与例话》(1999年),吴跃跃著的《音乐教育协同理论与素质培养》(1999年),郭声健著的《艺术教育论》(1999年),曹理著的《音乐学科教育学》(2000年),马东风著的《音乐教育史研究》(2001年),戴定澄主编的《音乐教育展望》(2001年),齐易、张文川的《音乐教育艺术》(2002年),马达著的《20世纪中国学校音乐教育》(2002年),刘沛著的《音乐教育的理论与实践研究》(2004年)等等。音乐教学论方面的著述是:郁正民主编、尹爱青、王昌速副主编《中学音乐教学论》(1992年),陈曼君、吴跃跃主编的《中等学校音乐教学论》(1993年),曹理、缪裴言主编的《中学音乐教学论新编》(1996年),曹理负责编写组编写的《中学音乐教学论教程》(2000年),尹红编著的《音乐教学论》(2002年),陈玉丹主编的《音乐教学论》(2003年)等。[46]
在音乐教育心理学方面的著述有:郁正民著的《音乐教育心理学》(1994年),章姚姚著的《音乐教育心理学》(1998年),徐行效著的《心理过程与声乐教学》(1998年),曹理、何工著的《音乐学习与教学心理》(2000年),赵宋光主编的《音乐教育心理学概论》(2003年);译著有:章枚译的《学校音乐教学心理学》(1983年),卢合芝、李敏娜编译的《音乐教育心理学》(1991年),罗小平、黄虹编译的《最新音乐心理学荟萃》(1995年);与音乐教育心理学研究相关的专著有:张前著的《音乐欣赏心理分析》(1983年),沈建军著的《音乐与智力》(1987年),普凯元编著的《音乐心理学基础》(1988),罗小平、黄虹合著的《音乐心理学》(1989年),邹长海著的《声乐艺术心理学》(2000年)等。以及黄贵浦的“音乐教育与大脑机能”(1983年)、刘沛的“音乐教育与心理研究的批判评价”(1991年)、“格式塔原则与音乐教育中的认识规律”(1992年)、“三种心理学派对音乐教育的影响”(1993年)、“音乐课程研制的认知心理观点”(1995年)等论文。[47]
在教学法及专门教学领域研究的著述有:中等师范音乐教材编委会编的《小学音乐教学法》(1993年),邵祖亮主编、徐绪标、张荫尧副主编的《中学音乐教学法》(1993年),曹理、陈琪、何工编著的《音乐教学ABC》(1996年),朱则平、彭咏松主编的《中小学器乐教学研究与实践文集》(1996年);谢嘉幸著的《走进音乐一一音乐鉴赏训练与评估》(1999年),曹理、崔学荣著的《音乐教学设计》(2002年),袁善琦主编的《音乐教学技能》(2002年),陈玉丹著的《音乐教学与创造性思维培养》(2003年),郁正民著的《音乐微格教学法》(2004年)等等。在幼教领域的著述是:许卓娅编著的《我和音乐一起玩》(1992年),许卓娅、薛瑜编的《最新幼儿打击乐教学集》(1992年),许卓娅主编的《幼儿园音乐教育活动》(1995年),许卓娅主编的《幼儿园音乐欣赏教育活动101例》(1995年),许卓娅编著《学前儿童音乐教育》(1996年),李晋缓著《幼儿音乐教育》(1998年),许卓娅主编《学前儿童音乐教育》(2000年)等等。[48]
这些著述,分别从音乐教育学的学科体系、学科的基础理论、音乐教学论、音乐教育史论、比较教育论、音乐教育心理学、音乐教学法和幼儿音乐教育等不同角度和不同领域,探讨了音乐教育学理论和实践的方方面面,推动了我国音乐教育学科的发展。
如前所述,音乐教育学学科的发展,得益于新的音乐教育观念的建立,而新的教育观念又来自于音乐教育目标结构的调整和充实。正如本人在第四届亚太地区音乐教育研究研讨会所作的专题发言中所指出的那样:“改革开放以后,(中国大陆)的学校教育经历了片面强调应试教育并产生反思的阶段,而后开始进行改革:……重视学生生动、活泼、主动学习及其成功经验,倡导德智体美全面发展的人文素质教育观念,……教育只维系于政治需求与专业知识两方面(缺少个体发展系统)的情况得到了根本的改观”,“从政治教育转向人文教育,从学科知识技能教育转向重视创新与实践能力的教育,从忽视个体转向重视学生个性及其德智体美全面发展……,中国(大陆)人文、审美和技术教育三位一体的教育体系正在形成。其间,美育恢复了原有的地位(建国初期,美育在教育方针中曾有过其应有位置,后被取消)”。[49]这种变化,可以从前面的图二与图三的对比中见出。
5、文化思考一探索建立自身的音乐教育体系
1993年,全国教育科学“八五”课题组与中国音协音乐教育学学会在杭州召开了“中外艺术教育比较专题研讨会”,谢嘉幸提出“中国在哪里?”的问题,指出在比较音乐教育中,中国音乐教育体系主体缺位现象的存在,大家发现“由于20世纪初‘中国音乐落后论’导致的音乐教育(实际上是整个艺术教育)模式上的全盘西化,已经使得我们的艺术教育体系在与国外进行对比的时拿不出中国`自己的’框架、方法甚至内容,我们民族文化艺术的主体在学校艺术教育中已经迷失了。”从而引发了在音乐教育领域对建立自身音乐教育体系问题的探讨。[50]1994年第二期的《音乐研究》季刊上,同时登载了王耀华的《中国近现代学校音乐教育之得失》,谢嘉幸的《关于当代中国音乐教育的文化思考》,修海林的《‘人’与‘艺’:中国传统音乐教育两种体系的存在与启示”》,沈洽的《20世纪国乐思想的‘U’字之路》。这四篇文章从不同的角度对20世纪我国音乐教育的发展进行了反思。激发了新一轮的建立中国音乐理论体系和中国音乐教育体系的讨论。[51]
1995年的“第六届国民音乐教育改革研讨会”以“中华文化为母语的音乐教育”为题进行了研讨。到会的民族音乐理论及表演艺术方面的专家、学者就中华文化为母语音乐教育的意义与界定、母语音乐教育的困境及建构、规划、实施等问题进行了探讨。反映了人们对建立一个与西方音乐教学体系相对独立完整的中国音乐教学体系的期待。于此前后,《中国音乐》编辑了“全球文化视野的音乐教育”(1995年增刊续集),“国际音乐教育与音乐人类学”(1996增刊),引起了音乐教育界关于“中华文化母语”的讨论,正如一位学者的评价那样:“第六届国民音乐教育改革研讨会确立了`中华文化为母语’的主题,是具有深远意义的。随着世界开放、交流与一体化的发展,寻求本文化优势成为各国家、民族某求生存,促进发展的基本国策之一,音乐文化传统在这样的背景下亦被提到了作为本文化重要资源之一的高度”(1996年)。[52]1999年8月,在呼和浩特召开的“全国民族音乐教育学术研讨会”赶,民族音乐教育问题的讨沦得到进步深化;谢嘉幸提出“让每一个学生都会唱家乡的歌”,赵宋光谈了“‘扎根办学’实践的文化学与教育学意义”,乔建中等民族音乐学家“在理论研究成果基础上开始关注将丰富的文字、音响、音像资料转化为高师和国民音乐教育教材”。会议深人地研究了“如何将民族音乐文化资源重新引进到学校教育之中”等问题。2001年1月在香港召开的“中国音乐研究在新世纪的定位”国际学术研讨会上,2001年11月在南宁召开的“全国21世纪面向基础教育的高师音乐课程改革研讨会”上,许多学者进一步就“学校教育中的民族音乐传承”问题,民族音乐教学在观念、课程、教学方法、教材、师资力量等方面的间题进行了研讨。国此后,一些音乐教育学的硕士论文,如张天彤的《高师音乐教育与民族音乐传承》,就高师音乐专业课程与民族音乐文化传承的相关性问题进行了调查分析,并提出了解决二者脱离的对策(2003年)。
这些有关民族音乐文化教育的学术研讨活动直接促使了国家教育科学“十五”课题的确立。自1999年起,由谢嘉幸、杨立梅负责的“民族音乐传承与学校艺术教育”项目已作为国家“九五”课题“学校艺术教育实践研究”的子课题得以展开。该课题先后调查了“福建泉州的中小学南音比赛”(王耀华1999年),“贵州省榕江县的多声部侗族大歌进课堂”(贵州大学艺术学院1999年),推动了“内蒙占呼伦贝尔学院开办的蒙占族长调大专班”(赵洪柔2000年),“泉州南音进高校的实践”(王珊2002年),“闽南民间音乐进课堂的研究和实践”(刘瑛2002年)等各地乡土教材的开发与民族传统音乐传承的子课题的开展。正是在这一基础上，由武兆令、修海林负责的国家教育科学“十五”课题“民族文化传承与学校艺术教育研究”进一步启动(2002年9月)。目前该课题的子课题,由谢嘉幸、王双有负责的“北京地区民族音乐文化资源与学校教育”等不少地区的课题开展己经取得了初步成果,并带动了一些相关课题的开展,例如由樊祖荫、乔建中负责的“中华民族音乐文化资源库建设”即是其中例。
6、多元视角—寻求交叉学科的支点
20世纪90年代,我国民族音乐学学者开始关注并涉足音乐教育的发展。《中国音乐》编辑的《全球视野的音乐文化研究》(1995年增刊),以及前文所述《全球文化视野的音乐教育》(1995年增刊续集)、《国际音乐教育与音乐人类学》(1996年增刊),从音乐人类学的角度拓展了音乐教育学科的视野,着重介绍了国际音乐教育学会第20届(1992年)和第21届(1994年)两次分别以“共享世界音乐”和“音乐联系的方方面面:传统与变迁”为主题的世界大会,涉及到了包括:世界音乐的教育、东方音乐的教育、多元文化的音乐教育、音乐教学的理论与实践、音乐艺术与教育问题、社会学与音乐教育等20世纪90年代国际音乐教育的潮流,并向音乐教育工作者引荐了“音乐人类学”这门与与国际音乐教育的发展越来越紧密的学科。沈沁的硕士学位论文“民族音乐学视角下的学校音乐教育”提出了“多元一本位的学校音乐教育模式”(2002年),管建华著的《世纪之交:中国音乐教育与世界音乐教育》(2002年),管建华、王立非主编了世界音乐与多元文化经典译丛:[美]特里斯·M·沃尔克著,田林译的《音乐教育与多元文化——基础与原理》(2003年),[美]威廉·M·安德森、帕特丽夏·希汉·坎贝尔编,曹水清、刘堃等译的《音乐教育的多元文化与视野》(2003年)等书,涵盖了从音乐教育中多元文化主义的哲学争论到世界民族音乐的教学要求、参考教具、教学步骤等广阔的视野。在音乐教育界引发了对一系列观念(如欧洲音乐中心论、文化价值相对论、后殖民仁义批评、音乐教育的工艺模式与文化模式等观念)的探讨。[53]
如果说“观念更新”与“音乐教育学学科的形成与发展”,表明了我国当代音乐教育对“人的发展系统”以及美育功能的恢复,那么“文化思考探索建立自身的音乐教育体系”以及“多元视角寻求交叉学科的支点”表明了,在中国当代音乐教育目标结构中的社会发展系统中,开始实现了由“政治”目标朝“人文”目标的转换。事实上,也只有在此时,我们才可以说“中国(大陆)人文、审美和技术教育三位一体的音乐教育体系正在形成”(见前文及前图示二)。而从音乐教育学学科发展的角度来透视我国改革开放以来的学校音乐教育改革发展,则是实现了从“观念更新”到“教学方法探索”,再到“教学内容改革”的逐步深入。正是在这一意义上,得益于学校音乐教育改革实践的音乐教育学学科建设,也为学校音乐教育改革的进一步发展,作了理论与实践上的铺垫。
7、音乐课程改革一世纪之交的音乐教育理论与实践
当然,出现在世纪之交的基础音乐课程改革,并不仅仅维系在音乐教育学科本身,而是置身于整体教育改革的大背景上。1999年6月13日中共中央、国务院在《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出:“当今世界,科学技术突飞猛进,知识经济已见端倪,国力竞争日趋激烈。教育在综合国力的形成中处于基础地位,国力的强弱越来越取决于劳动者的素质,取决于各类人才的质量和数量,这对于培养和造就我国21世纪的一代新人提出了更加迫切的要求。……我们的教育观念、教育体制、教育结构、人才培养模式、教育内容和教学方法相对滞后,不能适应提高国民素质的需要。……(必须)深化教育改革,全面推进素质教育,构建一个充满生机有中国特色的社会主义教育体系,为实施科教兴国战略奠定坚实的人才和知识基础。”《决定》对“素质教育”作如下阐释:“实施素质教育,……以提高国民素质为根本宗旨,以培养学生的创新精神和实践能力为重点,造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”
根据这一精神,教育部在《纲要》中对课程改革提出六个具体目禄“改变过于注重知识传授,强调积极主动学习,获得基础知识与基本技能的同时必须学会学习和形成正确价值观;改变学科本位、科目过多和缺乏整合,设置综合课程,以适应不同地区和学生发展需求,体现均衡性、综合性和选择性;改变课程‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本,加强课程与学生生活以及社会发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的知识技能;改变被动学习、死记硬背、机械训练,倡导主动参与、乐于探究、勤于动手,培养学生搜集和处理信息、获取新知识、分析和解决问题以及交流与合作的能力;改变评价过分强调甄别与选拔,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学的功能;改变课程管理过于集中,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[55]
以上两个政府文件传递了强烈的改革信息,对课程改革提出具体要求。总体可归纳为:明确教育目标—21世纪是知识经济时代,综合国力取决于国民素质。因此教育改革的目标是提高全民的综合素质;强调课改意义——课改是实施素质教育的核心环节。课程集中反映社会发展对教育的需求,体现教育的价值取向,制约教育活动方式,直接影响学生成长和整体教育质量;阐明课改性质—改变滞后的(应试教育等)观念,破除陈旧教学模式,从单纯传授知识转变为引导学生学会学习,学会生存,学会做人,培养正确的价值观、人生观和世界观,具有社会责任感等人文素质。强调创新、实践与个性全面发展,赋予地方、学校与师生更多的教学自主权。
2001年教育部出台了我国第一部全日制义务教育音乐课程标准和艺术课程标准,其中音乐课程标准提出了“以审美为核心;以兴趣爱好为动力;面向全体学生,注重个性发展;强调音乐实践,鼓励音乐创造;突出音乐特点,重视学科综合;弘扬民族文化,理解多元文化;完善评价机制”等音乐新课程理念,新一轮的音乐课程改革开始启动。音乐教材、课本的编写出版出现了一个蓬勃发展的新局面。截至2002年9月,经由审定委员会审查通过的国家课程标准实验教材已有十几种,这些音乐教材不仅有学生用课本,还编有教师用书(包括伴奏谱),音响音像及电脑多煤体资料,并采用简谱、五线谱或简线对照版本出版,适应于全国学校音乐教育水平参差不齐的状况。
世纪之交的基础音乐课程改革,是音乐教育学科在新的历史时期的理论与实践。王安国、吴斌、曹理等一大批音乐教育学科的专家不仅参与了《义务教育音乐课程标准》的制定,还参与了各种新课程音乐教材的编撰及科研工作。其中王安国、吴斌主编的《音乐课程标准解读》(2002年),金亚文主编的《小学音乐新课程教学法》、《中学音乐新课程教学法》(2003年),王安国主编的《从实践到决策一我国学校音乐教育的改革与发展》(教育部人文社会科学重点研究基地基金资助,中央音乐学院音乐学研究所研究成果2004年);由王耀华、吴斌、曹理、张前、杜晓十等主编的各类新课程音乐教材;以及这一时期,各种学术刊物、学术会议发表的有关音乐教育教学研究方面的论文;由教育部体卫艺司组织的,主题分别为“努力探索普通学校音乐教育的规律和改革发展的途径”(1993年),“从教学内容和方法改革、教学评估、师资培养与培训、教学管理等方面来论述音乐教育改革如何体现素质教育的方向”(1997年),“论述音乐教育在培养学生创新精神与学生实践能力方面所起的独特和不可替代的作用”(2000年),“科学论述音乐基础教育课程标准的理论与实践问题,及其对高师音乐教育课程改革的发展与影响”(2003年)等一系列音乐教育论文评选涌现出来的一批优秀论文,都可以看成是音乐教育学学科在世纪之交的新成果。[56]
从观念更新——学科意识的自觉——学科的形成与发展——探索建立自身的音乐教育体系——寻求交叉学科的支点世纪之交音乐教育理论与实践。我国当代音乐教育学学科的形成与发展,是紧密和学校音乐教育改革的实践相联系的,这种密切的联系一方面是由这一学科的实践性品格所体现,一方面也是由我们所处的时代特征所体现。
五、我国当代音乐教育学研究存在的问题
1、音乐教育的目标结构仍有待于完善
王安国在“我国学校音乐教育改革与发展对策研究”一文中,就“音乐新课程建设及实验、推广”提出了六点不足和问题。其中第一二点“音乐课程标准在实践中有待完善”的具体表述是:“1、普通学校音乐课程性质、价值定位的理论根据还不够充分,音乐教育作用与人的发展的生理和心理机制缺少令人信服的研究成果的支持……比如:音乐教育与青少年学生形成良好的思想道德和高尚品质的关系;音乐教育与发展学生创造力的关系……目前我国音乐教育学科尚未在这些深层次的基础理论上取得明显的突破性进展”,“2、分学段的内容标准如何与音乐学科知识体系……”,以及“3、如何构建音乐课程评价的指标体系……”,并引用了美国《艺术教育国家标准》中的论述——说明“艺术与`教育’一词的根本含义是密不可分的。长期的经验告诉我们,缺乏基本的知识和技能的教育绝不能称为真正的教育”;第三点是“音乐教师的培养、培训与新课程要求的差距”;第四点是“教学设施的地区悬殊和新课程资源的普遍短缺”。
针对这些问题和不足,王文还提出了“促进我国学校音乐教育发展的六点建议”,其中第三点是“整合学未资源。对我国学校音乐教育面临的重大理论问题和实践问题有计划地组织力量攻关突破,加强音乐教育的学科建设”。第五点是“在学校音乐教育中加重中国传统文化的教学分量,鼓励对地方民族民间音乐资源的开发和利用”。[57]
如果说王文前述中针对当前我国学校音乐教育改革所指出的问题和不足,亦同时是针对音乐教育学学科发展的问题与不足,那么,后述中的建议,真可认为是直接针对音乐教育学科建设的大声疾呼了。
确实,以音乐教育学的学科视角审视,不难看出世纪之交的音乐课程改革,以社会发展需求来提出的改革,由于意识到新时期对创造性人才培养的需求,而透出强烈的社会需求与个体发展的偶合意向,由此凸现了人文与审美教育,形成人文、审美和学科教育三位一体的新型音乐教育体系。(见前图示二)在这一音乐教育的基本目标结构中,任何一个系统一社会文化系统、个体发展系统以及学科技能系统都是不可或缺的,而任何一个教育目标人文教育、审美教育和学科教育也都是不可或缺的,任何单一教育目标的过分强调,都会导致整体有机结构的破坏。
例如,此次音乐课程改革,确实是在强调“以人为本”,强调个体发展系统的注人,审美教育也是因此获得实际的支撑,然而如果因此完全忽视了音乐学科系统、学科教育的存在,尤其是忽视音乐艺术这样一种与审美密切相关的学科的系统性,包含一定的技能性,审美教育也就无法真正实现;另一方面,如果过分强调“学科为本”,强调学科体系的严谨性,而忽略了灵动的生命主体性,则又会使事物发展到另一极端;再者,如果仅将音乐学科等同于感官艺术,而忽视其间内涵人类文化的巨大情感空间以及丰富多彩的各种特定民族文化、历史时代精神,忽视音乐总是与其它相关艺术文化活动综合发生作用的事实,则亦会陷人孤芳自赏,不知所云的愚昧境地。因此,“以人为本”,还要“以音乐为本”、“以文化为本”。队}音乐教育目标结构的完善,将是一项长期而艰巨的任务。
2、音乐教育中盲目“崇西”心态有待矫正
如果说20世纪初我国在教育中大力提倡美育,以及大批音乐家在高度关注学校音乐教育中所体现出来的崇高的人文关怀精神,给我们留下了良好的传统,那么,“猛烈攻击传统音乐,大力提倡引进欧美音乐”所带来的“崇西”心态,则是是应该加以矫正的。在崇尚西方音乐仍盛的今天,音乐教育领域里“言必希腊”的“崇西”现象仍普遍存在。毫无疑问,音乐教育领域的开放心态,认真学习包含西方在内的所有人类优秀音乐文化传统都是必要的,但如果并不是脚踏实地从自身的实践出发,而是仅就西方某些国家的音乐教育思想和教学方法亦步亦趋,甚或将其奉为圭臭,则大谬矣。我曾经在第七届国民音乐教育研讨会(沈阳1998年)上说过,“1998”不是“1898”,我们认真学习西方,甚至尽可能地与国际社会的音乐教育研究保持“零距离”的交流,这都是很好的,但今天我们学习西方,和一百年前学习西方,应该有一个本质的不同,正如国际音乐教育学会在其根本宗旨中所阐述的那样:“鼓励国际上不同文化之间的理解与合作,共享全人类音乐教育的知识、经验和专门技术,通过全世界所有民族地区的音乐来丰富、鼓励和促进音乐教育”。[59]今天我们学习西方,不仅是为了把西方音乐教育、音乐教学经验与规律,有选择地运用于我们自身的教育改革实践,还是为了向西方介绍中国的音乐文化,介绍中国的音乐教育成果,让西方乃至全世界也共享中国音乐文化的成果。那种持续一百年的西乐单向输人的历史应该结束了,取而代之的应该是真正的共享中西方音乐文化。另一方而,从比较教育学的角度来看,学习他人的经验,也绝不是照抄照搬,而是要根据国情,有创造性地学习,更重要的是通过对别人的学习来认识自己,认识自己的音乐文化传统和音乐教育制度。英国教育家萨德勒(M.E Sadler)说过:“如果我们力求理解外国教育制度的真正作用,我们就会发现自己更能领会本国教育的精神和传统,更能理解未写成文字的教育理想,更快抓住本国教育在逐步扩大的影响和逐步缩小影响的迹象,更易发现威胁到本国教育的危险和有害变化的微渐作用。……以正确的精神和学者的精确性来研究外国教育制度的作用,实际价值就在于使我们能够更好地研究和理解本国的教育制度。”美国著名的比较教育家贝雷迪(G.Z.F Bereday)也说:“从认识别人而得到自我认识,是比较教育学所能提供的最有价值的教育。”很显然,这正是对学习西方所应有的正确心态的本质概括。[60]
3、专业音乐教育与普通音乐教育割裂的状态有待修复
目前我国的音乐教育制度,可以说已经打破了当年老志诚等人所批判的“双轨并行”体制,即“一条是文化部领导的培养专家、专业工作者的路:从业余音乐小学、音乐中学、音乐专科学校一直到音乐学院;另一条是教育部领导的普通音乐教育的路:从小学、中学(包括中等师范)一直到艺术师范学院或一般师范院校的音乐系科”的体制,当年老志诚等人认为“把音乐教育这样硬加分割是没有道理的”。[61]今天,这种“没有道理”的“双轨并行”的音乐教育体制已经不复存在了,因为已经不存在任何一所不办音乐教育专业的音乐学院,大多数师范院校和普通大学也纷纷办起了音乐艺术学院。道理很简单,一方面,在社会主义市场经济体制下,单纯服务于意识形态,而不直接服务于社会的音乐院校是不可能生存的,音乐学院必须由自己向社会证明自身的价值,而直接服务于学校音乐教育和社会音乐教育是最佳的途径;另一方面,师范音乐院校必须提高自身的音乐文化程度,包含创作、表演和理论等方面的素养,才有可能担负社会音乐文化的传承与发展功能。
然而,由于历史的惯性,音乐界不谈教育,耻谈教育,似乎已成为一种不言的约定。更有甚者,如赵晓声所言,音乐院校出现了倒金字塔结构。原本应该处在整个音乐文化金字塔顶端的音乐教育,却处在了最底层:搞表演的不行去搞作曲,搞作曲的不行去搞理论,而搞理论的不行才去搞教育。常此以往,国人的音乐文化只好是每况愈下了。赵先生认为,一种音乐文化的振兴,应该依靠的是一种正金字塔结构:搞表演最好的,要学点作曲,搞作曲最好的,要学习理论,而搞理论最好的,一定要从事教育。这样音乐文化才能得到很好的传承、创新与发展,才能兴旺发达。当然,赵先生还说,搞音乐教育一定要“身怀绝技”,要有良好的音乐素质。国际著名的音乐教育家如奥尔夫、柯达伊、卡巴列夫斯基等人,不都是优秀的音乐家么,只有真正的音乐家,才能真正搞好音乐教育……。
赵晓声的观点是正确的,音乐教育家不仅要懂教育还要懂音乐。然而,造成赵晓声所说的这种倒金字塔现象,恐怕与我国长期来对音乐教育所作的这种“专业”与“师范”的划分,以及对音乐教育的轻视有着密切的关系,与专业音乐教育与普通音乐教育的割裂状态有关系。当然,专业音乐教育与普通音乐教育确实有各自不同的特点,我们国家确实也有过师范音乐教育盲目照搬专业音乐教育的片面倾向,在这种情况下,认真研究普通音乐教育的规律和特点是非常有必要的。改革开放以来,音乐教育学科的发展正是基于对普通音乐教育的倾心关注与扎实研究。但是,正如斯万维克所言,音乐教育无所不在。普通音乐需要教育,专业音乐也需要教育,这两种教育需要沟通,而不是割裂。如果说音乐教育是一个社会音乐文化的心脏,那么,那种因人为划分而造成的专业音乐教育与普通音乐教育割裂的状态,无疑将使这个“心脏”发生梗阻。而梗阻的结果将进一步导致专业音乐教育忽视自身的社会文化功能,忽视对大众的关注,普通音乐教育则得不到应有的音乐文化养分。
如前所述,这种人为割裂的一个严重后果之一,即是专业音乐院校很少关注自身的音乐教育研究。在我国当代音乐教育研究中,有关专业音乐教育的专著只有张帆著《专业音乐教育导论》(1997年)以及廖家桦近期所撰写的相关著述《音乐成才之路》(2004年)。正如于润洋对张帆的专著所作的前言,以及郭克俭为廖家桦的专著所写的书评所说,这些著述当然是难能可贵、十分值得重视的,但和学校音乐教育研究所产生的大量成果相比,专业音乐教育研究的这点成果则未免显得过于单薄了。[63]显然,这也是两种音乐教育割裂的结果。在国际音乐教育学会的七个委员会中,就有一个“专业音乐(家)教育"委员会(Education of the Professional Musician)可见专业音乐教育在国际音乐教育领域也是得到高度重视的。
4、音乐教育学科领域有待完善与发展
如前所述,音乐教育学科领域,是非常广阔的,随着科学技术的发展,音乐在人类生活中的作用也越来越广泛,音乐教育学作为一门实践性学科,其研究领域也在日益发展。然而由于众所周知的原因,我国的音乐教育研究,仍然局限在学校教育等领域,这些领域的研究当然是很重要的,但就整个社会对音乐教育的需求而言,这样的研究领域则显得过于狭窄了。在音乐充斥人类生活所有角落的今天,即使是为了解决学校音乐教育问题,仅仅局限在学校教育本身也是无法解决的。仅以国际音乐教育学会所属的七个(学术研究)委员会来看,我们就能发现今天音乐教育所需研究的领域是多么宽阔。
当然,就国际音乐教育学会而言,这些委员会的成立,也是随着社会音乐实践的需要而出现的。在国际音乐教育学会1953年成立时,只有三个常务委员会:普通音乐教育委员会(Music in General Education);教育与专业音乐家委员会(Education and the Professional Musician);教育学者委员会(Education of the Scholar),随着国际间各不相同的社会音乐生活与音乐教育实践的变化发展,作为国际音乐教育学会的各研究领域和研讨机构也在变化。在这50年中不仅原有的委员会发生了变化—普通音乐教育委员会更改为“学校音乐与教师教育委员会”(Music In schools and Teacher Edcuation),教育与专业音乐家委员会更名为“专业音乐家教育委员会”(Education of the professional Musician),教育学者委员会取消了一一还相继产生了5个新的委员会:研究委员会(Research,成立于1967年);特殊音乐教育、音乐治疗与音乐医学委员会(Music In special Education,Music Therapy and Music Medicine成立于1974);早期儿童音乐教育委员会(Early Childhood Music Education简称ECME成立1982年);社区音乐活动委员会(Community Music Activity,成立于1991年);文化、教育与大众传媒音乐政策委员会(Music In cultural,Educational and Mass Media Policies成立于1994年)。[64]
其实一些相关的研究领域,如社会性音乐活动,大众传媒政策,特殊音乐教育与音乐治疗等研究领域,近些年在我国也同时出现和发展,只是我们很少从音乐教育的角度去关注而已,今天的社会需求,已经到了我们必须将这些研究重新进行整合的时候。
5、音乐教育学科的基础理论研究有待深入
如上所述,我国当代音乐教育学科的成果不可不谓丰富,成绩不可不谓显著,现在已开始有人回顾、梳理与总结,如曹理先生近期所文“我国音乐教育学科发展回顾与前瞻”,中国音乐学院研究生陈琪的硕士论文《我国音乐教育学的形成与发展》。这些文章在回顾与总结的同时,也已经开始了对音乐教育学的学理,诸如音乐教育学的“学科性质”、“结构体系与框架”等问题进行反思。圆但综观我国当代音乐教育学科形成与发展,作为一个非常稚嫩的新兴学科,正如前述中王安国所言,这一学科最薄弱的还是它的理论基础,即音乐哲学、美学的基础。
稍微关注近期国际音乐研究动向的学者,或许会感到奇怪,国际最有影响的音乐教育著述,大多恰恰不是以“教育”来标榜的,他们首先探讨的不是“教育”问题,而是音乐的本质问题。例如美国音乐教育家埃利亚特(David J.Elliott)在其著名的音乐教育专著中,不仅书名Music Matters不显现“教育”两个字,而且开篇的第一句话就劈头盖脸地l司道:“What is music(音乐是什么)?(1995年)”。澳大利亚著名的(华裔)音乐教育家Sam Leong2003年主编了集世界20多个国家和地区音乐教育的文集《21世纪的音乐素养:问题、趋势与可能性》(Musicianship In The 21st Century:Issues,Trends and Possibility)也提出音乐本质中的核心问题:什么是21世纪人类的音乐素养?什么是音乐?谁是音乐家?(What is Musicianship?What is Music?Who is Musician?)(2003年)。[65]或许有的人会觉得,在音乐教育中我们要研究的不是“音乐”问题,而是如何运用“音乐”去进行教育的问题,“音乐”是音乐学家研究的对象,而不是音乐教育家要研究的对象。然而正是我们在音乐教育中时刻都要考虑到音乐在社会中的功能和意义,考虑音乐在现实社会中所需要实现的多重目标,我们才需要不断地追问和思考一一音乐是什么?审美是什么?文化是什么?教育是什么?以推动音乐教育实践的不断向前发展。在这里,伦敦大学教育学院硕士研究生课程的架构是能够给予我们启示的。在他们的课程结构中共有四个模块(音乐美学与音乐教育;音乐心理学与音乐教育;音乐社会学(音乐人类学)与音乐教育;课程研究与音乐教育),惟有音乐美学与音乐教育是必修的,而其它课程模块则可以选修,[66]可见其对音乐美学作为音乐教育基础的重视。
当然,音乐教育的理论基础建设,并不意味着紧紧依靠音乐教育学科队伍自身的力量,而完全可以通过与音乐美学、音乐哲学、音乐史学、音乐人类学科的交又来开展。前面有过多元文化视角的论述即是一例。我国的音乐美学学科的发展也有比音乐教育学科更长的历史,它的成果是应该在音乐教育学科建设中发挥作用的。仅以张前、王次招的《音乐美学基础》(1992年),修海林、罗小平:《音乐美学通论》(1999年),于润洋的《现代西方音乐哲学导论》(2000年),赵宋光的《赵宋光文集》第二卷(2001年);以及近期出版的音乐美学博士论文:宋瑾的《西方后现代主义文化逻辑中的音乐现象考察》(2001年),周海宏的《音乐与其表现的世界一一对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究》(2001年),韩锤恩的《音乐意义的形而上显现并及意向存在的可能性研究》(2003年),谢嘉幸的《音乐的“语境”一一种音乐解释学视域》(2004年)等等专著为例,这些著述从音乐基础理论的角度,或直接涉及音乐教育学科的基础理论问题,或与音乐教育实践密切相关,而有些本身即是对音乐教育哲学基础的探究与思考。[67]其所能够而且应该在音乐教育学科建设中发挥的作用还远远没有被挖掘出来。
六、未完成的结语
2003年11月17日由杨瑞敏、杜晓十负责的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“音乐教师培养国际比较研究”正式启动,此后一年里,音乐教师教育国际比较研究的活动广泛开展起来;2004年8月中国教育学音乐教育专业委员会与中国音协音乐教育学学会在大连联合主办了“全国音乐教育学学科建设与研究生教育研讨会”,这次大会是中国教育学会音乐教育专业委员会吸纳中国音协音乐教育学学会为其团体会员,并在其基础上组建音乐教育学学术委员会后,两个学会联合召开的第一次会议,也是在中国教育学会音乐教育专业委员会代表全中国40万音乐教师和全中国音乐教育研究者第一次加入联合国教科文组织(UNESCO)所属的、具有全世界70多个国家会员的国际音乐教育学会(ISME)组织的背景下召开的一次音乐教育学学科建设会议。这次会议系统总结回顾我国音乐教育学学科建设(特别是改革开放以来)所取得的成就以及面临的问题,提出了音乐教育学科建设的进一步学术化与国际化问题。国际音乐教育学会主席Macpherson Gary博士出席了会议,并就中国音乐教育学者如何与国际音乐教育学会组织(ISME)开展广泛交流进行了深入的探讨;[68]2004年11月上海音乐学院召开“国际音乐教育学术研讨会”;2004年11月南京师范大学召开“`多元文化语境中的音乐教育’国际学术研讨会”……
音乐教育学科建设的新篇章已经开始了,结语永远是未完成的,它其实应该是新历程的序言。
参考文献:
[1][2]叶纯之.“音乐教育学”(pedagogy of music)条目[J].中国大百科全书.音乐、舞蹈[J].中国大百科全书出版社,1989:799一800.
[3][日]德丸吉彦.王乃立译.音乐大辞典[J].“音乐教育学”词条,载普通学校音乐教育学研究课题组、北京师范学院音乐系音乐教育学教研室编音乐教育学研究参考资料(第一集)1990.
[4]曹理.音乐学科教育学[M].首都师范大学出版社,2000.
[5][58]谢嘉幸.“`以人为本,以音乐为本’一建设具有实践品格的音乐教育学”[J].载中国教育学会音乐教育专业委员会、中国音协音乐教育学学会编.全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会论文集[M」.2004,(8).
[6]奥森(Bengtolsson)文“音乐教育学条目”(A music pedagogy credo)引自http://www.isme.org/article/articleview/188/1/26/Publishing date:07.10.2003 09:39.
[7][15]江毓和、孙继南.“中国音乐教育”条目[J].载《中国大百科全书.音乐舞蹈》中国大百科全书出版社,1989:903一906.
[8]国际音乐教育学会网站lSME Website-www.isme.org.
[9][英]K.斯万维克.新牛津音乐词典[z].“教育与音乐”词条,转引自邹爱民、马东风等译.音乐词典条目汇挥音乐教育学[J].人民音乐出版社,1996(141).参见陈仲子.音乐教授法.
[10]讲嘉幸.“以人为本,以音乐文本一一建设具有实践品格的音乐教育学”[J].全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育研讨会论文集、中国教育学会音乐教育学会音乐教育专业委员会,中国音协音乐教育学学会,2004,(8).
[11]康有为.请开学校折[M].载戊戌奏稿,光绪二十四年五月(1898年),1911.
[12]梁启超.饮冰室诗话[M].人民文学出版社,1959.
[13]舒新城.中国近代教育史资抖(上册)[Z].人民教育出版社,1951:226.
[14]教育部咨各省师范及小学校注重国文手工图画音乐文[J].教育杂志,第5卷第11号,上海商务印书馆,1914(3).
[16]在《音乐的语境一一种音乐解释学视域》一书中提出的观点:“近代以来中国社会的三次乐潮,……第一次是以学堂乐歌和救亡歌曲为先导的,在反帝反封建专制、启蒙与救亡话语中产生的新音乐运动;第二次是以革命民歌和新歌剧为源头的,在阶级斗争革命话语中产生的革命音乐运动;第三次是以断潮音乐以及通俗音乐为契机的,在改革开放以及经济建设话语中产生的多元化音乐运动。音乐的语境一一种音乐解释学视域第五章[M].上海音乐学院出版社,2004.
[17][20]李焕之.当代中国音乐[M].当代中国出版社,1997:7.
[18]王国维.论教育之宗旨[M].教育世界,56号,1903,(a);王国维.孔子之美育主义[M].教育世界,69号,1904,(2);曾志忞.音乐教育论[J].引自新民丛报,第三年第14号,第20号,梁启超.日本1904年版;剑虹.音乐于教育界之功用[J].引自云南.第二号,日本东京1906;余茂.美育论[J].原载教育杂志,第5卷第6号,1913,(6);蔡元培.以美育代宗教说[J].原载新青年,第3卷第6号,1917,(8);陈仲子.音乐教授法[J].载北京大学音乐研究会编音乐杂志,第二卷第七号(载其第十章“教材之引择”)1921,(9);李世骏.音乐科在小学教育上的重要点[J].引自音乐教育,第2卷第1期,1934,(1);胡敬熙.小学校的音乐欣赏〔J].音乐教育,第2卷第12期1934,(12).
[19]教育部1938年10月4日公布的《教育部实验巡回歌泳团简章》载《教育法令汇编》第四辉,教育部参事处编!939年11月;孙继南.中国近现代教育史纪年[M].(续三),星海音乐学院学报,1995,(3、4)合刊;赵广晖.现代中国音乐史纲[M].乐韵出版社,!985:159;李焕之.当代中国音乐[M].当代中国出版社,1997:7.
[21]贾新风.音乐教育通论[M].商务印别馆,1935;邹敏、铁明音乐教育心理学[J].音乐教育,第5卷第1、2、5、5、6期,1937,(1-6);张洪岛.儿童唱歌法[M].乐风,新一卷第一期,1941,(1);雪霞.音乐与音乐教育[J].音专通讯,第一卷第三期,1940.(12);李抱忱.建国的乐教[J].乐风,第十七期,1944,(4);缪天瑞.小学音乐教材及教学法仁[M].上海万叶书店印行,1947;冬宇.我国最早的音乐教材[J].音乐与教育.第一卷第二期,1947,(8);朱稣典编.小学音乐教学概论[M].中华书局,1949;参见[日]青柳善吾、易之译.音乐教育论[J].(节录)音乐教育,第2卷第11期一第3卷第11期,1934,(11)一1935,(11);N.布卢索华,曾葆译苏联的音乐教育[J].音乐教育,第5卷第7期,1957,(7);李抱忱.美国的学校音乐教育[J].音乐月刊,第一卷第四、五合刊,音乐月刊社编,重庆中国音乐研究会出版,1942,(7).
[22]教育部《中学暂行规程》(草案)、《小学暂行规程草案》(草案)1952年3月18日顽发;教育部《师范学校暂行规程》(草案)1952年7月颁发;《高等师范学校本科音乐专业的课程设呈》1952年11月,刘英杰主编中国教育大事典[M].浙江教育出版社,1993.
[23]中华全国音乐工作者协会、中央音乐学院研究部,孙从音整理“中小学音乐教育问题初步总结”[J].人民音乐,第二卷第一期,1953,(3).
[24]中华全国音乐工作者协会、中央音乐学院研究部潘奇整理“目前中小学音乐教育的情况和问题”(《人民音乐》第二卷第一期,1950年3月)等文。
[25][61]老志诚、陆华柏、陈洪、刘雪庵、张肖虎、杨大钧、刘天浪、黄廷贵文.应重视中小学和师范院校的音乐教育[M].人民音乐,1956,(9)
[26]当然,一方面由于政治运动中学校文化课减少,一方面由于政治运动的需要,学校的课外音乐活动得以广泛开展,“样板戏”的推广也带来京剧音乐的普及,这使得学生在一定程度上对民族音乐有所认识。此外,群众性歌泳活动的广泛开展,其目的是为了文化大革命的宣传需要,但客观上也起到了一定的音乐教育作用,许多当年的学生文艺骨干,后来成为了音乐专业工作者、音乐教育工作者和音乐爱好者。参见孙继南.当代中国音乐[M].
[27][30][41][64]陈琪,我国音乐教育学的形成与发展[M].(中国音乐学院音乐教育学专业方向硕士学位论文,指导教师谢嘉幸 2004年通过答辩)
[28]王问奇谈中小学音乐教育[J].人民音乐,第二卷第一期,1953,(3);凯旆.美育的具体任务和内容[J].人民教育,1953,(3);李焕之.谈谈中学的音乐教育[J].人民音乐,第二卷第一期,1953,(5);杨琦.亟应在中小学中加强民族音乐文化的宣传教育[J].人民音乐,1957,(1);姚思源.少年儿童的音乐教育应该得到进一步的重视〔J〕.人民音乐,1964,(6).
[29]鲁美尔编,陈登颐译.中小学唱歌教学法[M].人民音乐出版社,1955.
[31]吕骥、贺绿汀、李焕之等人关于加强学校音乐教育的建议书[J].人民音乐,1985,(10).
[32]彭佩云.在首届国民音乐教育改革研讨会闭幕式上的讲话[J].迎接美育的春天,山西人民出版社1988:1一10;赵沨.教育是立国之本、美育是育人之本[J].音乐艺术博览,1988,(10)
[33]邓小平.目前形势和任务[M].邓小平文选,人民出版社,1983:203一237.
[34]张芳瑞、李泯、杜光编著小学音乐教学法[M].湖南人民出版社,1981;王克、杜光主编.中等学校音乐教学法[M].人民音乐出版社,1984;汪爱丽.幼儿音乐教学法[M].人民教育出版社,1987
[35]周扬.在音乐创作座谈会上的讲话[J].1980年5月9日;潘奇.呼吁与建议仁[J].人民音乐,1982,(3);林默涵.重视对少年儿重的艺术教育[J].文汇报,1983年3月24日;陈洪.给高师音乐系科同学的一封信[J].人民音乐,1983,(12);谢功成.谈音乐师范的师范特色[J].人民音乐,1984,(5);吕骥.在中国音乐家协会第四次会员代表大会上的工作报告[J].(节录),中国音乐家协会第四次会员代表大会文件,1985;李凌.国民音乐教育杂谈[J].音乐教学参考资料,北京师范大学出版社,1986;赵沨.漫论音乐教育[J].中央音乐学院学报,1987,(1).
[36]谢嘉幸.关于在中国音乐学院开设音乐教育专业的论证[M].1988年6月6日;吴斌、范凯喜.更新艺术教育、明确艺术教育方向[J].中国音乐教育,1989,(1);谢嘉幸.绿化的事业[J].人民音乐,1989,(11);徐绪标.艺术教育是实施美育的典型途径[J].中国音乐教育,1989,(4).
[37]廖家桦.加强音乐教育学的学科建设[J].载李凌、赵汉主编.迎接美育的春天[M].山西人民出版社,1988:166一170;王岳川.走向未来的审美教育学[J].同载前书78一98页;廖家桦.音乐教育学研究[J]中国音乐年鉴,(1991卷);曹理.我国音乐教育学科发展回顾与前瞻[J].中国音乐教育,2004,(12).
[38][美]默赛尔(James L,Mursell)格林(Mabelle Glenn)合著、章枚译.学校音乐教学心理学[M].四川人民出版社,1985;[美]迈克尔·L.马克、管建华、乔晓冬译.当代音乐教育[M].文化艺术出版社,1991.
[40][43][64]曹理.我国音乐教育学科发展回顾与前瞻[J].中国音乐教育,2004,(10一12).
[42]中国教育学会音乐教育专业委员会、中国音协音乐教育学学会编.全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会[M].论文集“前言”,大连音乐学院,2004年6月8日;国家教委体育卫生与艺术教育司编.学校艺术教育工作文件选编[M](1986一1996)人民音乐出版社.1996.
[44]修海林.中国古代音乐教育[M].上海教育出版社,1997;章咸、张援编,宋恩容校.中国近现代艺术教育法规汇编[M].教育科学出版社,1997;俞玉滋、张援编.中国近现代美育论文选[M].上海教育出版社,1999;伍雍谊主编.中国近现代学校音乐教育[M].上海教育出版社,1999;俞玉滋、张援编.中国近现代学校音乐教育文选[M].上海教育出版社,2000;妇色思源主编.中国当代学校音乐教育文集[M].辽海出版社,1999;姚思源主编.中国当代学校音乐教育研究文集[M].上海教育出版社,1999;姚思源主编.中国当代学校音乐教育文杖[M].上海教育出版社,1999;刘沛编著.美国音乐教育概况[M].上海教育出版社,1998;谢嘉幸、杨燕宜、孙海编著.德国音乐教育概况[M].上海教育出版社,1999;缪裴言、缪力、林能杰编著.日本音乐教育概况[M].上海教育出版社,1999;魏煌、候锦红编著.苏联音乐教育[M].上海教育出版社,1999;杨立梅编著.柯达伊音乐教育思想与句牙利音乐教育[M].上海教育出版社,2000;李担娜、修海林、尹爱青编著.奥尔夫音乐 教育思想与实践[M].上海教育出版社,2002;蔡觉民、杨立梅编著达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海教育出版社,1999;尹爱青、曹理、缪力编著.外国儿童音乐教育[M].上海教育出版社,1999.
[45]李担娜主编世界音乐教育集萃[M].漓江出版社,1991;邹爱民、马东风等译音乐教育学[J].音乐词典条目汇辑,人民音乐出版社,1996;[日]洪野政雄著.曹理、缪装言、王昌奎译.音乐教育学概论[M].教育科学出版社,1994;杨立梅编著.柯达伊音乐教育思想与实践一音乐基础教育的原则与方法[M].中国人民大学出版社,1994;邹爱民、马东风等译.音乐教育学[J].音乐词典条目汇择,人民音乐出版社,1996;[美]艾伯利斯等著,刘沛主译.音乐教育的理论墓础[M].新疆大学出版社,1996;樊祖荫、李担娜、管建华主编.全球文化视野的音乐教育[J].中国音乐,1995年增刊续集;樊祖荫、管建华主编.国际音乐教育与音乐人类学[J].中国音乐,1996增刊;音乐教育学理论研究专辑[J].中国音乐,1997年增刊;90年代国外音乐教育专辑[J].西南师范大学学报,1998年增刊;多元文化的音乐教育专辑[J]云南艺术学院学报,1998年特刊;[美]帕森斯·布洛克著,李中泽译.美学与艺术教育[M].四川人民出版社,1998;威廉开勒著,金经言译.奥尔夫学校音乐教材入门[M].上海教育出版社,2003;卡尔.奥尔夫/古尼尔特著,廖乃雄译.为儿童的音乐一奥尔夫“学校音乐教材”精选[M].上海教育出版社,2004.
[46]马东风.音乐教育的理论与实践[M].中国广播电视出版社,1990;曹理.普通音乐教育学概论[M].北京师范学院出版社,1990;郁文武、谢嘉幸编著.音乐教育与教学法[M].高等教育出版社,1991;姚思源.论音乐教育[M].北京师范学院出版社,1992;王昌迭、叶子编著.音乐教育理论与方法[M].气象出版社,1996;王耀华主编、郑锦杨副主编.高师音乐教育学[M]福建人民出版社,1996;廖家烨.乐思集一一廖家脾音乐文集[M].中国文联出版社,1999;徐绪标.美育概要与例话[M].知识出版社,1999;吴跃跃.音乐教育协同理论与素质培养[M].湖南教育出版社,1999;郭声健.艺术教育论[M].上海教育出版社,1999;曹理.音乐学科教育学[M].首都师范大学出版社,2000;马东风.音乐教育史研究[M].京华出版社,2001;戴定澄主编.音乐教育展望[M].(2001年)齐易、张文川.音乐教育艺术[M].人民出版社,2002;马达.20世纪中国学校音乐教育[M].上海教育出版社,2002;刘沛,音乐教育的理论与实践研究[M].上海音乐出版社,2004;郁正民主编、尹爱青、王昌这副主编.中学音乐教学论[M]黑龙江教育出版社,1992;陈曼君、吴跃跃主编.中等学校音乐教学论[M].湖南教育出版社,1993;曹理、缪装言主编中学音乐教学论新编[M].高等教育出版社, 1996;曹理负责高师教材编写组编写.中学音乐教学论教程[Z].人民音乐出版社,2000;尹红编著.音乐教学论[M].西南师大出版社,2002;陈玉丹.音乐教学论[M].高等教育出版社,2003.
[47]赵宋光主编,音乐教育心理学概论[M].上海音乐出版社,2003:95一105;黄贵浦.音乐教育与大脑机能[J].人民音乐,1983(8);刘沛,音乐教育与心理研究的批判评价[J].中国音乐,1991,(4);刘沛.格式塔原则与音乐教育中的认识规律[J].中国音乐教育,1992,(2),刘沛.三种心理学派对音乐教育的影响[J].中国音乐教育,1993,(3);刘沛,音乐课程研制的认知心理观点[J].中国音乐教育,1995,(1).
[48]中等师范音乐教材编委会编,小学音乐教学法[M].上海音乐出版社,1993;邵祖亮主编、徐绪标、张荫尧副主编.中学音乐教学法[M]上海音乐出版社,1995;曹理、陈琪、何工编著.音乐教学ABC[M].中国大百科全书出版社、1996;朱则平执行主编、彭泳松主编.中小学器乐教学研究与实践文集[M].湖北 省教学研究室,1996;谢嘉幸著.走进音乐一一音乐鉴赏训练与评估[M].四川人民出版社,1999;曹理、 崔学荣.音乐教学设计[M].上海教育出版社,2002;袁善琦主编.音乐教学技能[M].华中师范大学出版社,2002;陈玉丹.音乐教学与创造性思维培养[M],中国科学文化出版社,2003;郁正民.音乐微格教学法[M].上海音乐出版社,2004;许卓娅编著.我和音乐一起玩[M].江苏音像出版社,1992;许卓娅、薛瑜编.最新幼儿打击乐教学集[M].上海教育出版社,1992;许卓娅主编.幼儿园音乐教育活动[M].人民音乐出版社,1995;许卓娅主编.幼儿园音乐欣赏教育活动101例[M].江苏人民出版社,1995;许卓娅编著.学前儿重音乐教育[M].人民教育出版社,1996; 李晋玻著,幼儿音乐教育[M].北京师范大学出版社,1996;许卓娅主编学前儿童音乐教育[M].西南师范大学出版社,2000.
[49]谢嘉幸文“中国(大陆)学校音乐、艺术课程改革解读”(Reform On Music And Courses In China’s
(Mainland schools)载叶丽慈、梁志锵、刘伟唐主编Curriculum Innovation In Music一一The 4th Asia一Pacific Symposium on Music Education Research论文集香港教育学院,2003,(7):28一55.
[50]陈琪硕士论文.我国音乐教育学的形成与发展[M];张援.八十年代以来国家教育课题中的学校音乐教育科研[M].(打印稿)
[51]同见音乐研究1994,(2).
[52]谢嘉幸.任重道远的跨世纪工程一一历史进程中的‘中华文化为母语的音乐教育’[M].人民音乐,1996,(5).
[53]谢嘉幸.让每一个学生都会唱家乡的歌[M].赵宋光.‘扎根办学’实践的文化学与教育学意义[J].中国音乐,2000,(1);谢嘉幸.学校教育中的民族音乐传承[J].“中国音乐研究在新世纪的定位”国际学术研讨会(香港)2001,(1).“中国音乐研究在新世纪的定位”国际学术研讨论文集[M],人民音乐出版社,2002;张天形硕士学位论丈.高师音乐教育与民族音乐传承一一关于高师民族音乐教学的现状与对策[J].(指导教师谢嘉幸)中国音乐学,2004,(1).
[54]樊祖荫、管建华主编.全球视野的音乐文化研究[J].中国音乐,(95年增刊);沈沁硕士学位论文民族音乐学视角下的学校音乐教育[J].(指导教师沈洽)载中国艺术研究院音乐研究所、香港中文大学音乐系合编.音乐文化[M].人民音乐出版社,2002;管建华著.世纪之交一一中国音乐教育与世界音乐教育[J].南京师范大学,2002;[美]特里斯·M·沃尔克著,田林译.音乐教育与多元文化—叁础与原理[M].陕西师范大学出版社,2003;[美j威廉·M·安德森、帕特丽夏,希汉,坎贝尔编,曹水清、刘塑千译.音乐教育的多元文化与视野[J].陕西师范大学出版社,2003.
[55]教育部2001年顾布.义务教育音乐课程标准[Z].
[56]王安国、吴斌主编.音乐课程标准解读[M].(实验稿)北京师范大学出版社,2002;金亚文主编.小学音乐新课程教学法[M]、中学音乐新课程教学法[M].高等教育出版社,2003;王安国主编.从实践到决策一我国学校音乐教育的改革与发展[M].花城出版社,2004;陈琪硕士论文.我国音乐教育学的形成与发展[M].
[57]王安国.我国学校音乐教育改革与发展对策研究[J].中央音乐学院学报,2004,(4).
[59][64]国际音乐教育学会网站ISME Website一www.lsme.org
[60]谢嘉幸、杨燕宜、孙海编著.德国音乐教育概况[M]
[63]张帆.专业音乐教育导论仁M].中国社会科学出版社,1997;廖家桦.音乐成才之路石M].上海教育出版社,2004;都克俭.音乐成才之路[J].(廖家桦著)中央音乐学院学报,2004,(4).
[65]David J.Elliott Music Matters published by OXford University 1995;Musicianship In The 21st Century.Issues,Trends and Possibility Edited by Sam Leong First Printed in 2003 by:Southwood Press.
[66]郭玮.伦敦大学教育研究院音乐教育学硕士研究生课程初探[J].全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会论文集,214一220.
[67]张前、王次绍.音乐美学基础[M].人民音乐出版社,1992;修海林、罗小平.音乐美学通论[M].上海音乐出版社,1999;于润洋.现代西方音乐哲学导论[M].湖南教育出版社,2000;赵宋光.赵宋光文集[M].(第二卷)花城出版社,2001;宋瑾.西方后现代主义文化逻解中的音乐现象考察[M].上海音乐出版社,2004;周海宏.音乐与其表现的世界一一对音乐音响与其表现对象之间关系的心理学与美学研究[M] 上海音乐出版社,2004;韩镬恩.音乐意义的形而上显现并及意向存在的可能性研究[M].上海音乐出版社,2004;谢嘉幸.音乐的“语境”一一一种音乐解释学视域[M].上海音乐出版社,2004.
[68]雷东霞.学术化与国际化的展望一一记2004年‘全国高等院校音乐教育学学科建设与研究生教育’学术研讨会[J],音乐周报,2004,(10);张欣.新起点、新视野、新探索一音乐教育学学科建设与研究生教育学术研讨会综述[J].人民音乐,2004,(12)