当今，各国的音乐教育已开始从西方音乐的视野转向全球视野、转向各民族优秀的音乐传统。如何在课程建设中传承和发展民族音乐在多元文化教育的场阈中有着重要的意义和价值。正如国际音乐教育学会所指出，音乐是一种文化的普遍现象，所有文化都拥有音乐，只有把音乐置于社会的和文化的背景中，它才能获得最佳的理解。音乐是文化的重要组成部分。建构民族音乐课程就必然牵涉到传统文化与外来文化的关系。站在新世纪潮头，看民族文化发展史尤其民族音乐近代史可以清晰看到其发展路径，该路径的背景乃是在现代西方音乐文化冲击下，民族音乐文化蜿蜒曲折的发展道路。我们看到在强势音乐文化冲击下，民族音乐文化许多层面被“遮蔽”，呈现出符合“强势”音乐文化标准的特点。下面笔者就从传统音乐被“遮蔽”的两个层面展开叙述，为民族音乐的课程建构作背景介绍。

一、民族传统音乐的“遮蔽”层面

对于后发型的正在进行现代化建设的传统国家，传统文化传承和发展的主要途径是通过文化整合来实现的。近代以来，西方的理性主义文化模式深刻影响着后发国家的民族文化传承的进程，在理性主义文化视阈中，本土的民族文化都被贴以“低级”、“落后”的标签。以理性主义文化为母机的西方音乐强调技术理性、工具理性，工具性模式在音乐体系上直接表现为“书面的”音乐技术理论的学习和创造。在西方“强势”文化的冲击下，工具理性的音乐模式是衡量民族音乐现代化的唯一标准，用该标准来看民族音乐，民族音乐的许多层面被“遮盖”，其中之一就是无法看到民族音乐的意义表达的。

（一）音乐的意义被祛魅

“不同文化的音乐体系在意义关系上是不能用同一标准来衡量的。将一种音乐从自身的音乐意义系统中分离出来或投放到其他意义系统中都是困难的。”①从这段话可以看出，音乐意义的产生和理解都不能脱离音乐的文化语境，甚至不能用不同的坐标系来衡量。对民族传统音乐来说，意义的来源和方式是非常独特的。在研究过卡努力人的音乐创造方式时音乐人类学家费尔德说，对卡努力人来说“吉赛罗”（最重要歌曲类型）的声音原型是一种木泥鸟的叫声，这种歌曲与鸟鸣之间的联系就有许多意义，在不同场合意义也不尽相同。②卡努力人的音乐意义在西方理性音乐看来意义全无，因为在西方音乐学者的观念中，音乐除了音响以外并无意义。十九世纪西方音乐评论家汉斯立克说，“在纯粹的听的动作中，人们只欣赏音乐，而不去想把任何外部的东西引入音乐”。③二十世纪新古典主义音乐代表人物——斯特拉文斯基也持此观点：即音乐是一种结构，任何其它的意义都是无关的。他说：“如果说音乐看上去能够表达什么的话，那也不过是幻觉而非现实。”④

在西方文化背景下，音乐只是音响，意义不再被理会。在西方音乐的参照下，我们的民族音乐深层的意义被毫不留情地筛选。殊不知民族音乐的意义是民族音乐的内涵，是民族音乐文化的结晶。在中国传统音乐中，最具文化象征意义的代表性音乐要数“古琴”了，就其乐器本身的发生原理而言，一个重要特点是它的泛音音色。在泛音系列的基础上形成了纯律、古琴音律和十三徽音位，以这些原则建立起来的音乐，其意义已经远远超出了音乐本身：从物质转变成了一种特有的中国文人文化的精神体现。在对音乐声音本身品质苛刻的追求中，古琴音乐的意义被进一步升华，“首先是音色构成，包括散音、按音和泛音；其次是一百多种左右手指法；再次是用指上有上弦、和弦、修指等要求”。⑤只有掌握了良好的演奏原则，产生了优良的声音品质，才能达到那一系列的审美意境，才能体现“大音希声”的哲理，也才能体会《高山流水》和“无弦琴”传达出来的文化意义。在民族音乐传统中像古琴这样蕴含着丰富意义的音乐比比皆是、随处可见。可以说：音乐的意义构成了民族音乐文化传统理解的一个重要的层面，若遮蔽了意义，只从结构、音响层面去透视，那民族音乐就只剩下单薄的线条和干枯的形体。

（二）传统音乐“个性”的迷失

在西方理性音乐看来，“音乐是被规则建立起来的科学”⑥，也可以这样说，欧洲音乐体系像是一种系统工程，它对音的物质材料的研究可以定性、定量，并通过实验进行实证，可以作为乐音体系数学模式的普遍规律。⑦在科学思维中，一切音乐都要接受科学方法的考量、实验的检验。于是数学、物理学以及逻辑学就像一把把标尺，贴在民族音乐的身边。我们知道，中国音乐时间中存在着大量的“非均分律动”现象，在这现象背后，是声音音高、强弱、音色产生非均匀的质量分布，形成了一种不同于西方音乐乐音体系的特殊音感状态或语音“音素”，并导致了音乐微观时间细节直觉经验控制的开放性行为操作。这些“个性化”极强的开放性行为操作模式在中国传统音乐中占据极其重要的位置。但用西方音乐结晶《基本乐理》的科学时间观来看，乐音和时间节奏是机械律的“低速运动”，用此观念打量中国音乐的 “非均分律动”现象，是不能做出解释的。⑧

“五线谱”记录音乐被认为是西方音乐最科学方法，用该方法去记录中国音乐，有没有人意识到：这样是否会终止中国音乐流派风格的演变和操作方式？如果用西方音乐标准化的声音、音色、音高、力度去衡量中国传统音乐家的话，那么其操作的个性将被淹灭在科学规则的理性海洋中。

为了维护西方音乐的霸权地位，在西方音乐的语境中形成了一个巨大“知识共同体，共同体的成员之间分享着同样的知识标准和信念，采用同样的认识方法和陈述形式，根据同样的证据对知识进行着同样合理化辩护。”⑨西方音乐举办国际音乐比赛、音乐研讨会对某一领域的音乐知识和技术进行积极的交流和研讨，在这样的语境下其核心是对西方音乐的接受情况进行评估，而民族音乐的声音变得异常微弱，音乐个性也悄然被遮蔽。因为只有得到了普遍的证实和接纳才是真正的具有科学的音乐知识，所以民族音乐知识要么被纳入到西方音乐传统和体系中去，要么被淘汰。而在这两种情况下个性都不见了。

对在欧洲理性主义音乐思维下民族传统音乐所处的尴尬境地，音乐教育工作者纷纷著书立说，发出自己的声音，显示出强烈的责任情怀。在这些声音中，有一种声音渐渐汇聚成一股声势浩大的浪潮，这就是多元文化音乐教育浪潮。在该浪潮中：强调世界音乐文化的多元性、强调音乐文化地位平等的价值相对性、强调尊重其他民族的音乐就是尊重其他民族等一系列理念都显得那么新颖而独特，同时又像一剂良药，能医治传统音乐“个性”迷失、价值被“中立”、意义被祛魅的重症。

下面笔者将着重就多元文化音乐教育关照下的民族音乐课程建构的两个取向展开论述。

二、多元文化音乐教育关照下的民族音乐课程建构取向

（一）多元文化音乐教育课程取向：建构意义在多元文化音乐教育场阈，非西方文化、非中心、非主流文化都得到充分的尊重，它秉持的理念是：与一般知识相对应，存在着具体化知识；与理性知识相对应，存在着人文科学知识等现代主义“优位”知识的“他者”，它们为现代知识的产生和创造提供了有机的土壤，却又被现代主义优位知识所轻视或抛弃。然而，这些知识中的他者构成了人类生存的意义。⑩

对于处于优位的西方音乐知识来说，本土的民族传统毫无疑问是“他者”，但“他者”却构筑起人类生存的意义。对“他者”的尊重也体现在多元文化音乐教育课程中，体现在：

1．建构多学科为基础的音乐史论课

管建华教授在《世纪之交——世界音乐教育和中国音乐教育》一书中指出：中国音乐史课应包括综合的中国地区性音乐风格、诗词曲、文化、哲学等内容。为了更深刻地去理解与传统哲学有密切联系的中国音乐的意义，他提出音乐课程中应加强中国哲学自然观、宇宙观、中国音乐地域的有机生成方式、音乐心性论、方法论等课程的学习。他认为，对中国民族音乐意义的理解离不开传统美学，如中国音乐强调意境之美，因此应在专业音乐史论课程中设置中国艺术美学课。学生只有在体会中国传统音乐的清微淡远的美学基础上，才能对古琴音乐的意义有着更为深刻的理解。

潘杰夫博士在谈到多元文化音乐对于建构民族音乐的意义时指出：加强民族音乐史的学习，尤其是音乐曲目的历史和文化背景能向人们提供深刻的认识，而且能拓展人们对音乐意义的理解。

2．构建横向对比研究型的音乐技能课

在多元文化音乐教育的技能课程学习中，学生们要研究作曲家的生平，研究作品产生的背景，思考并撰写有关作品的论文，研究作品随着时间的推移是怎样变化的，只有这样才能更好地理解音乐的意义。教师鼓励学生们将所学作品与其他同期历史背景下的作品进行对比，同时鼓励学生们从地区性、全国性和世界音乐史的角度来学习乐曲，通过对音乐的对比学习，了解音乐的意义、其他民族的价值观和不同时代的价值观。

（二）多元文化音乐教育的境域化取向

在多元文化教育学看来，任何知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中；任何知识的意义不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识也不存在任何的认识主体和认识行为。輥輱訛境域性对民族音乐来说是根本问题。如果不能从教育角度去解释、说明民族音乐的身份则民族音乐就会面临失语的境地。

民族音乐的意义不仅是其本身的曲调、节奏、乐器来表现的，而且更是其所位于境域系统来表达的，离开了特定的境域就不存在民族音乐知识。在多元文化音乐教育领域，十分重视对境域性的民族音乐课程的设置。

总结近十年来各地区境域性课程建设的经验和致力于境域性教育专家们的论述，参照我国当前课程改革的架构，建设多元文化音乐教育境域性课程主要思路如下：改革原有的以西方音乐知识为核心的课程体系，即在编排音乐课程内容时突出音乐的多样性，突出音乐知识的境域性，尤其要突出民族音乐的音感训练课程、音乐操作课程与音乐基本理论课程对于学生理解民族音乐境域性的重要意义。

中国音乐基本音感训练包括对以地区风格为基础的音色语音、强弱法、句逗、句法、腔调、衬腔、演奏（唱）的形态及方法的学习以及对不同地区打击乐锣鼓经的听、读、写，对各大剧种的韵白、吟诵、中国古诗词的吟诵的练习等。此外在音乐课程设置中应加入学生对操作类型的认识，如自娱、娱友、寄情、怡志等不同于西方音乐的操作类型。在音乐基础课的设置中，应加强与西方音乐相对的课程内容，有管建华教授提出的：多声课（不同于西方的和弦透视分析的理性和声）、曲式课（不同于西方封闭性操作的曲式）、音色旋律课（不同地区声乐、器乐、打击乐音响音色的采样与组合）、古琴课、合奏课（打击乐、弦乐、吹管乐各声部的即兴配合方式）。

结 语

当今，实施多维取向的多元文化音乐教育不仅是一个国家音乐教育的迫切任务，更是世界范围内民族国家的音乐教育的取向。在国际音乐教育学会的“世界文化的音乐政策”中，我们看到：任何音乐教育体系都应接受由多种文化形成的音乐世界的存在事实，以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的新的起点。在未来多元文化格局中，构建自己特色的多元文化音乐教育体系，将成为未来音乐教育的发展方向。

①④拜克《西方艺术音乐是最高级的吗》，《中国音乐》1995 年增刊，第 98 页。

②同上，第 99 页。

③汉斯立克《论音乐的美》，杨业治译，人民音乐出版社，1980 年版，第 41 页。

⑤洛秦《心与音．com 世界音乐人文叙事》，上海音乐出版社，2002年版，第 9 页。

⑥恩里克·福比尼《西方音乐美学史》，修子建译，湖南文艺出版社，2005 年版，第 151 页。

⑦管建华《后现代音乐教育学》，陕西师范大学出版社，2006 年版，第 100 页。

⑧管建华《世纪之交中国音乐教育和世界音乐》，南京师范大学出版社 2002 年版，第 148 页。

⑨13石中英《知识转型与教育改革》，教育科学出 版 社，2002 年版，第 140 页。

⑩靳玉乐、 于泽元 《后现代主义课程理论》， 人民教育出版社，2005 年版，第 133 页。

11、12 《云南艺术学院学报》，1998 年多元文化音乐教育专辑，第81 页。

14同⑧，第 89 页。

15刘沛 《国际音乐教育学会的信仰宣言和世界文化的音乐政策》，《云南艺术学院学报》，1997 年第 3 期。

来源：人民音乐，2010-7