2025年11月5至7日，由全国艺术专业学位研究生教育指导委员会主办、东北师范大学承办、东北师范大学音乐学院执行的首届全国艺术硕士音乐教育方向专业实践能力展示活动在长春举行。

一、展示活动的设计理念与评价定位

本次活动高度呼应《艺术硕士研究生核心课程指南》对“协作类核心课程”的要求①，直接指向中小学音乐课堂，以多声部歌唱教学能力为核心考查内容，旨在检验艺术硕士在真实教学情境中的专业实践能力。活动不只是一次教学成果的展示，更可视为对当前艺术硕士音乐教育方向专业能力培养现状的集中检视。活动流程设置与评价方式紧扣专业的核心能力要求，采用“听辨考核＋课堂实践”的综合性评价框架，为后续持续优化实践评价、改进人才培养制度带来了一些启发。

（一）以真实课堂为导向的活动流程设计

活动设置了前后衔接的展示环节来考查展示者们多声部歌唱的教育教学能力，以期最大限度地贴近中小学教师的日常工作场景，使其在实践中更好地展示教育教学能力。

第一阶段为闭卷听辨笔试的形式。在笔试现场播放真实的中小学合唱排练音频片段，展示者要准确判断其中的问题，如音准、节奏的错误，音色的不统一等，并针对这些问题简要写出解决策略。这一环节重在考查选手的多声听觉能力，考核成绩作为进入第二阶段的遴选依据。

第二阶段为课堂合唱教学片段现场展示与陈述。根据第一阶段成绩结果，择优选拔了16名参赛者，选手抽签教学曲目（均选自经教育部审定的现行义务教育音乐教科书），随后，在真实的小学四年级或初中二年级课堂完成20分钟的现场教学。其考察核心在于，选手能否在20分钟内迅速对歌唱气息、音色、声部融合度、作品风格等问题进行调整，使学生获得更好驾驭作品的能力。这部分同样是综合教学能力的检验环节，将选手置于不可预测的真实教学情境中，检验其能否将专业知识与个人技能转化为即刻的教学行为和决策能力。

（二）从能力筛选到教学能力检验的内容设置逻辑

第一阶段是专业基础能力的筛选环节，确保进入第二阶段的选手具备开展多声部歌唱教学所需的听辨诊断能力，这是开展有效课堂教学的前提。第二阶段部分选手在现场教学中表现欠佳，因此被质疑，“他们是如何通过第一阶段的选拔的？”其原因在于两个阶段的考核内容存在差异性。第一阶段侧重多声部听觉能力，通过者只是具备了合格的多声听觉基础，这是开展有效教学的必要条件，但不是充分条件；第二阶段展示的是合唱教学能力，包括发现问题后的即时干预、方法选择、课堂应变等，即便听觉能力合格，也未必能转化为有效的教学行为。因此，第一阶段过关而第二阶段表现平平，并不矛盾。两个阶段相互配合、互为补充，不仅全面考查了选手的专业能力，也为各培养单位反思自身实践教学环节的不足提供了清晰的参照。

（三）聚焦课堂问题解决的评价立场

本次活动的考查内容高度聚焦合唱课堂教学这一具体能力，契合国家高度重视并大力推动中小学班级合唱发展的现实背景。教育部明确要求开展班级合唱展示、推动班级合唱普及②，并规定省级艺术展演声乐节目须包含班级合唱③；《义务教育艺术课程标准（2022年版）》也将学校合唱及班级合唱纳入音乐学科必修内容与核心素养要求。由此可见，从国家政策到课程标准层面均对班级合唱作出明确要求与积极鼓励。然而，实际情况却并不乐观，多数学校的合唱实践仍停留在校级合唱团的比赛与展演上，对常态课堂中的班级合唱缺乏足够重视，教师普遍缺少有效的教学方法与策略。正是基于这一现实，本次活动选择将多声部歌唱教学能力作为核心内容，意在引导培养单位关注这一被长期忽视却亟需突破的教学能力。

展示活动检验了选手的教学诊断能力：能否准确识别中小学生多声部歌唱中出现的问题，并分析问题成因，进而采用行之有效的方法加以解决。这一评价导向将音乐教育专业人才的核心能力落在了“问题解决者”的定位上。

二、展示活动暴露的音乐教育专业培养核心问题

本次活动以“展示”而非“竞赛”命名，其核心价值在于通过选手的真实课堂表现，揭示当前艺术硕士音乐教育方向培养中存在的共性问题。选手们在展示中表现出的能力短板，直指音乐教育专业实践培养的核心痛点，主要体现在教学表演化、技能与教学能力脱节、技术与美育对立三个方面。

（一）教学能力异化：课堂表演取代真实教学

本次活动的评价导向明确指向真实课堂的问题解决能力，但在实际展示过程中，较多选手的教学行为却明显偏离此要求：当中小学生在合唱中出现明显的音准、节奏问题时，不少选手未能及时发现；或虽有所察觉，但未干预，只是机械地执行预设教案，按既定步骤推进教学，呈现出一种常见的“表演化教学”模式。

“表演化教学”并非个例，早已成为各类赛课、展示课的顽疾。评价者不看学生在课堂上遇到了哪些困难，犯了哪些错，教师如何解决，只关注教师的个人展示是否生动，流程是否完整，手段是否丰富。以现实中根本不存在的“完美课堂”标准来评判教学能力，无异于鼓励教师忽视学生、专注表演，于是，音乐教育专业教学能力的培养方向随之扭曲。此种导向之下，未来的教学徒有流程之完整、形式之顺畅，却对真实课堂中的学生问题视而不见，更遑论具备解决问题的能力。

正因如此，本次展示活动特意设计了全新的考核内容与评价标准，意在扭转这一长期错位的局面，使在读研究生尽早接触并了解未来工作的真实场景，理解“发现问题—解决问题”才是教学的核心能力，不再沉溺于表演式的流程演示。

（二）培养结构的失衡：技能训练与教学实践系统性脱节

本活动中还暴露出另一类普遍问题：选手们虽接受过系统的钢琴、视唱练耳与指挥训练，具备一定的单项技能，但在真实课堂中却无法将这些技能有效转化为教学能力。例如，有的选手自己范唱时被学生的另一个声部带跑调，有的选手钢琴伴奏出现大量和声错误，还有的选手看不懂卡农乐谱。这说明当前对音乐教育研究生的培养中，存在着技能训练与教学实践严重脱节的问题。

教师的核心专业能力不在于学科知识本身，而在于转化能力，即能够将自身掌握的专业知识与技能，转化为学生能够理解并习得的教学行为。④这亦是学科专家与优秀教师的区别。在音乐教学中，这种转化能力尤为关键。钢琴、多声听觉、指挥等能力，本质上不是单纯的表演技能，而是服务于课堂教学的核心工具。其价值不仅在于教师自身能完成高水准的作品演绎，更在于教师能否借助这些工具帮助学生学习音乐。

然而现实中，高校开设的各类技术课程大多没有围绕未来教师的工作场景进行设计。“钢琴”“视唱练耳”“指挥”等课程各自为政，侧重单一技术的提升，却很少教授学生在教学实习中如何综合运用技能解决真实的教学情境。更值得反思的是，许多面向音乐教育专业的基本功技能大赛，本质上也脱离“教育”属性而偏向了表演竞技。于是，出现了一种奇怪的分化：在技能比赛中获奖的学生，往往不会上课；而在各类赛课中获奖的学生，可能无法为一首歌曲即兴移调伴奏，不会组织合唱排练，甚至自己的范唱也出现音准问题。这种培养与评价的脱节，系统性地削弱了音乐教育人才的核心教学能力，其根源在于将技能理解为“展示能力”而非“教学工具”的导向偏差。

（三）美育认知的偏差：技术训练被误读

围绕本次活动中对音准问题的高度关注，也有人质疑，过度强调音准这类技术性细节会让音乐教育陷入功利化误区，偏离情感陶冶与审美体验的美育核心目标。这一争议实则折射出部分教育者对音乐美育本质的认知偏差，将技术训练与美育目标人为对立，忽视了技术训练是音乐美育的实践根基。

从音乐教育哲学的视角看，无论是审美音乐教育观，还是实践音乐教育观都认为，人们对音乐情感的诠释，对音乐的理解是要通过音乐的表演行为来展示的。⑤无论是初学音乐的小学生，还是造诣深厚的大师，都需要具备足够的技艺来应对音乐活动提出的挑战。⑥尽管雷默（Reimer）和埃利奥特（Elliott）两人的理论路径不同，但二者均认为：音乐的意义存在于具体的音乐经验之中，而这种经验的形成，依赖于对音高、节奏、音色等音乐基本要素的有效组织与精准感知。

换言之，声音之美是音乐美育的核心载体，而音准则是构成声音之美的基础条件。若音高关系严重偏离，音乐的结构与逻辑便无法成立；节奏混乱则会让音乐失去流动性与张力——在这种情况下，所谓的审美体验与情感表达都将无从谈起。

当然，中小学音乐教育的目标并非培养专业歌手，不宜以专业的尺度衡量学生的歌唱水平，但这并不意味着可以放弃对声音质量的基本引导。若对学生的音准偏差采取放任态度，认为“唱成什么样都可以，重在体验”，实则是降低了音乐教育的专业底线，没有完成基本的教育教学目标，也剥夺了学生通过努力获得更好音乐体验与艺术表现的机会。

同时，展示中也暴露出音准教学的方法论短板：部分选手训练音准时，只会采用反复练唱、逐音纠正的单一枯燥方式，容易导致学生学习兴趣衰减，产生心理抵触。然而我们应当认识到，这一问题并非源于技术训练本身。首先，是基础教育所面临的受众，其在音乐素养中呈现参差不齐的状态，音乐的学习需要阶段性、系统性的长期训练，才能得到相应的提升。其次，选手在柯达伊教学法、奥尔夫等教学法的使用上也不尽如人意，许多科学的音乐训练方法并未被第一时间运用到课堂上，最后，选手们解决实际问题的经验有限，需要大量一线的实践积累和旁观学习等。如何因材施教，将训练转化为成不同年龄段学生能接受的多种形式，亦是音乐教学法亟需回应的课题。

三、针对当前培养问题的改进策略

首届全国艺术硕士音乐教育方向专业实践能力展示活动如同一次“关掉滤镜”的呈现，暴露出音乐教育人才培养中长期存在的问题。这些长期以来被不断提及的问题，却在现实的推进中困难重重，始终难以有实质性改变。究其根源，很大程度在于高校教学中长期缺乏直面中小学真实课堂的经验，难以体会到在复杂教学情境中暴露出的课堂组织、教学方法、音乐能力等各种问题，加之“所学难以应对实际”的巨大落差，大大阻碍了这一进程。需知，经过精心设计、反复打磨的教学设计在真实的实践中会面临各样的问题，甚至逐渐演化为“展示性课堂”。本次活动在一定程度上打破了滤镜，使参与者直接面对现实课堂中的困境与不确定性。部分选手感受到切肤之痛，这也将成为产生推动改变的内在动因。故而，本次活动不仅是一次能力展示，更成为反思当前学习模式、培养模式的现实起点。

如何将艺术硕士音乐教育学生已有的专业技能转化为切实可用的教学能力，如何使其在真实课堂中具备发现并解决问题的能力，已成为当前培养中的关键问题。围绕这一问题，有必要从教学实习、课程设置与课堂教学取向等方面作出具体调整，使培养过程始终对接中小学真实课堂，服务学生的实际学习与发展。

（一）以教学实习为主线推进教学法课程改革

当前音乐教育专业培养中，教学实习的地位仍然偏低，多被视为阶段性任务而非核心环节，缺乏持续的过程指导与有效评价，难以真正支撑教学能力的形成。有必要将中小学教学实习视为音乐教育专业的主干课程，贯穿培养全过程。评价标准也应有所改变，从关注教案与展示效果，转向关注学生在真实课堂中发现问题并能灵活调整策略进而解决问题的实际能力。

在此基础上，教学法课程亦需作出相应调整，应主动对接教学实习，将中小学课堂中的真实问题引入课程之中，使课程内容围绕实践展开。只有当教学实习成为培养主线，教学法课程与之紧密衔接，音乐教育专业学生才能在不断的实践与反思中，由“完成教学流程”转向“解决课堂问题”。

（二）课程融合，服务于中小学音乐教学

当前音乐教育专业硕士培养中，“钢琴”“视唱练耳”“指挥”等技术类课程大多各自独立运行，这种以“单项能力”为中心的训练方式，使学生虽具备一定技术基础，却难以内化为课程交叉融合后的音乐能力，导致技能与教学之间长期处于脱节状态。

改变这一状况，需要调整课程的目标指向与组织方式。各类技术课程要明确以课堂教学为应用场景，强化彼此之间的联系，使学生逐步形成综合运用多项技能解决教学问题的能力。例如，“钢琴”或“即兴弹唱”课程应重点训练学生的移调能力，使其能够根据不同年龄段学生的嗓音特点选择合适的调性进行伴奏。同时，还应培养其弹奏合唱、合奏总谱的能力，以便在课堂排练中灵活运用。指挥课程则应将多声听觉能力作为核心，使学生能够在指导合唱、合奏时敏锐地发现音准、节奏、声部平衡等问题。同时，还应结合作曲技术理论掌握编配简易合奏、合唱的基本方法，直接服务于教学实践。总之，课程不应再以展示单项技术为目标，而应围绕中小学音乐教学中的实际需求，重点训练“如何使用这些技能”。

（三）实现审美体验与技术训练的统一

在中小学音乐教学中，对美育的强调常被误解为以情感体验为主，从而弱化对音准、节奏等基本能力的要求，甚至将技术训练视为与审美体验相对立的内容。这种认识进一步影响到音乐教育研究生的培养取向，使教学法课程与教学实习中往往回避对中小学生开展必要的技术训练，仿佛一旦涉及能力训练，便偏离了美育目标。

问题的关键不在于是否进行训练，而在于如何训练。中小学生作为音乐学习的主体，其审美体验有赖于基础知识和基本技能的支撑。若完全回避必要的训练，音乐学习便难以深入；而训练方式若单一机械，也确实会削弱学习兴趣。因此，有必要在课堂层面重新处理技术与美育的关系，使技术训练融入具体的音乐活动之中，与作品理解和情感表达同步展开。

这也对音乐教育专业学生的培养提出了明确要求：教学法课程与实习环节应引导其面向未来教学对象，系统学习并掌握多样化、音乐性的训练方法，而非依赖机械重复。换言之，如何使训练具有趣味性，应成为音乐教育研究生教学法课程的核心内容之一，使其在未来课堂中既能有效提升中小学生的音乐能力，又不致因枯燥而引发抵触情绪。只有当技术训练与审美体验在课堂中实现统一，音乐教育才能既不流于表层体验，也不陷入机械训练，而是真正实现美育的育人目标。

结 语

首届全国艺术硕士音乐教育方向专业实践能力展示活动，不仅完成了艺术硕士音乐教育方向专业实践能力的考查，也集中凸显了当前我国音乐教育专业人才培养与评价体系中的结构性问题。这为相关改革提供了重要参照，是一次对高校艺术硕士教育与基础教育美育实践均同发展的深刻叩问。

当前艺术硕士音乐教育专业实践评价与培养中存在的教学表演化、技能训练与教学实践脱节、美育认知偏差等问题，其核心根源在于部分高校音乐教育专业与其培养目标——中小学音乐教师——相脱节。部分高校音乐教育专业未能牢牢锚定中小学音乐教师这一核心培养定位，缺乏对中小学常态音乐课堂的沉浸式调研与常态化融入，对基层音乐教学的真实场景、核心需求、实践痛点把握不足，极易被表演性赛课、精品公开课等理想化、展示性教学样本误导，进而导致教学法讲授、实践教学指导、人才评价标准偏离真实教学轨道，形成失真教学理念的代际传递，最终制约了音乐教育人才的专业适配性与育人实效性。

要改变此状况，音乐专业学位研究生教育应要坚持以实践能力培养为核心，高校音乐教育专业必须深入真正的中小学音乐课堂，导师们需全面参与研究生长期、系统的教学实习。从中小学课堂实景反推中小学教师应熟练掌握的知识与技能，使高校课程设置、教学内容、评价标准切实对接研究生的未来工作需求。唯有如此，才能培养出兼具扎实专业技能、深厚教育情怀与过硬教学实力的高素质音乐教师，推动我国音乐教育持续向前发展。

注释：

① 全国专业学位研究生教育指导委员会编写《专业学位研究生核心课程指南（二）》（试行），北京：高等教育出版社2020年版，第526-527页。

② 教育部办公厅《关于举办2019年全国中小学班级合唱展示活动的通知》，教体艺厅函〔2019〕51号，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_628/201910/t20191030_406064.html，发布时间：2019年9月24日，查询时间：2026年2月15日。

③ 教育部办公厅《关于举办全国第八届中小学生艺术展 演活动的通知》，教体艺厅函〔2024〕4号，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_794/moe_628/202404/t20240425_1127435.html，发布时间：2024年4月25日，查询时间：2026年2月15日。

④ 邵川华、陶嘉逸、迟少辉、王祖浩《分科师范毕业生向 综合科学教师的转型：新手科学教师PCK发展研究》，《教师教育研究》2025年第2期，第32页。

⑤ [美]戴维·埃利奥特《关注音乐实践：一种新的音乐教育 哲学》，齐雪、赖达富译，上海音乐出版社2009年版，第54页。

⑥ [美]贝内特·雷默《音乐教育的哲学——推进愿景》（第3版），熊蕾译，北京:人民音乐出版社2011年版，第395页。

[本文为2023年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“美育高质量发展战略下音乐学科‘三大体系’建设研究”（项目编号：23JZD048）的阶段性成果]

童昕 中央音乐学院音乐教育学院教授

文章来源：《人民音乐》2026年第4期